教育性教學(xué)：從赫爾巴特到本納

毛歡

摘 要：赫爾巴特由教育目的引出“教育性教學(xué)”，提出通過教與學(xué)的過程培養(yǎng)，通過對經(jīng)驗和交際的補充，達(dá)到提升個體道德素養(yǎng)的目的。杜威強調(diào)教育的過程是持續(xù)不斷的生長過程，主張教育與生活的聯(lián)系，注重經(jīng)驗的改造。本納在延伸赫爾巴特教育思想的基礎(chǔ)上，提出“通過教學(xué)的教育”，繼而發(fā)展“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”，指出個體不僅需要擴展世界經(jīng)驗和人際交往，還要作為主體參與到實踐中去?；趯Α叭诵詥栴}”的考量，三位大家就如何更好地進(jìn)行“教育性教學(xué)”提出了各自的教育觀點。其中，赫爾巴特更偏向于理論緯度的分析，屬“理性”層面，杜威側(cè)重于“社會性”的經(jīng)驗改造，與本納的教育實踐觀有異曲同工之妙。

關(guān)鍵詞：赫爾巴特；本納；杜威；教育性教學(xué)

“教育性教學(xué)”概念的提出，首先歸功于赫爾巴特。他認(rèn)為，不存在“無教學(xué)的教育”，亦不承認(rèn)有任何“無教育的教學(xué)”；試圖從建立教育與教學(xué)兩者關(guān)系的角度出發(fā)，回歸到實踐哲學(xué)層面，構(gòu)建完善的普通教育學(xué)理論體系。在赫爾巴特基礎(chǔ)之上，杜威和本納都對此概念進(jìn)行了重建和衍生。雖說三位大家對“教育性教學(xué)”的概念各抒己見，但從宏觀角度來看，他們都立足于實踐哲學(xué)，通過對教育、教學(xué)、實踐三者的辨析，對教育目的作出合理解釋。因而，對“教育性教學(xué)”的剖析，意在回歸到人性問題的探討。

一、赫爾巴特——基于理論層面的分析

（一）由教育目的說開去

赫爾巴特在其所著的《普通教育學(xué)》的副標(biāo)題中就道明他的基本立場：教育目的引出普通教育學(xué)。其教育目的有二：可能的目的和最高的目的。可能的目的指多方面興趣和諧發(fā)展；最高的目的即道德目的，培養(yǎng)道德性格的力量。道德教育與其他教育問題廣泛聯(lián)系，不能同整個教育分離開來。因此，他在“緒論”中反復(fù)論證“通過教學(xué)進(jìn)行教育”，極力倡導(dǎo)“教育性教學(xué)”，因為道德作為一種內(nèi)心自由和堅定性格的品質(zhì)，是與審美理性相關(guān)的，或者說只有通過審美理性才能獲得內(nèi)心自由，從而在任何具體情境中做出應(yīng)有的判斷和適當(dāng)?shù)男袨椋B(yǎng)成和體現(xiàn)出堅定的道德性格[1]。通過“教育性教學(xué)”，通過多方面興趣的和諧發(fā)展，經(jīng)由一系列對經(jīng)驗和交際的培養(yǎng)，將最高的目的和可能的目的構(gòu)連起來，目的與途徑構(gòu)連起來，從而使受教育者具備道德性格。

（二）回溯“教育性教學(xué)”

赫爾巴特在《普通教育學(xué)》的“緒論”中明確提出，“我得立刻承認(rèn)，不存在‘無教學(xué)的教育這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)一樣，至少在這本書中如此”[2]。簡言之，他所說的“教育性教學(xué)”，是指教學(xué)具有教育性，教育不能離開教學(xué)。那么，如何通過教學(xué)的教育來提升學(xué)生的道德品格？赫爾巴特把教學(xué)作為“經(jīng)驗與交際”的補充，“事實上，誰在教育中撇開經(jīng)驗與交際，那就仿佛避開日光而滿足于燭光一樣”[3]。另一方面，他將多方面興趣分為兩大類：認(rèn)識的興趣和同情的興趣，“認(rèn)識與同情”恰恰與“經(jīng)驗與交際”相呼應(yīng)，人通過經(jīng)驗從自然中獲得認(rèn)識，通過交際獲得同情[4]。由此得出：教學(xué)是多方面興趣的實踐表征和現(xiàn)實應(yīng)用，教學(xué)所致力形成的“思想范圍”是“多方面興趣”各部分不斷過渡、轉(zhuǎn)化、融合所形成的一個具有生長力的有機整體的表現(xiàn)[5]。教學(xué)是教育的核心，通過教學(xué)使學(xué)生建立能客觀決定意志的思想范圍；教學(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)具備主動性，因為興趣本身就具有主動性。因而，思想范圍、多方面興趣，都是赫爾巴特人性之理性特征的體現(xiàn)。

（三）“理性”之于“人性”

赫爾巴特在“理性”王國關(guān)注理性教學(xué)與道德教育的關(guān)系，提出“可塑性”概念和學(xué)生應(yīng)具備主動性的要求，明確指出“教育性教學(xué)”概念。從教育目的與人性之間的關(guān)系角度進(jìn)行思考，人作為“生物”自然具備人性，人性是教育目的的前提，是構(gòu)成教育學(xué)的基本概念；人性引導(dǎo)教育目的的探索，教育目的反哺人性的提升，教育目的又從人性上尋找依據(jù)，兩者相互依存、互相促進(jìn)。

“教學(xué)的過程是經(jīng)驗與交際的補充，教學(xué)的結(jié)果是心靈的充實”[6]。結(jié)合赫爾巴特對理性的教育學(xué)理論體系的思考，同時回歸到人性問題的探求上，教學(xué)的目的是提升道德，亦使受教育者的心靈得到充實。赫爾巴特注重受教育者從自我的內(nèi)心世界進(jìn)行探索，主張大部分活動都是在內(nèi)部發(fā)生的，內(nèi)部經(jīng)驗給予反饋。簡言之，赫爾巴特所認(rèn)為的“我的《普通教育學(xué)》是一部簡略、部分內(nèi)容難以讓人充分理解的簡編教材。若現(xiàn)在教育學(xué)是我論述的主要內(nèi)容，那我早就對此詳細(xì)宣講我的思想了。不過，對我而言教育學(xué)從來就無非是對哲學(xué)的應(yīng)用”[7]。通過對哲學(xué)的應(yīng)用折射出對理性的思考，大概就是合理的詮釋了。

二、杜威——基于人性問題之比較

（一）回到“生活”與“生長”

在杜威的《民主主義與教育》中，他對“教育”進(jìn)行了專門的定義：“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力”[8]。與此同時，他認(rèn)為“教育的過程是一個繼續(xù)不斷的生長過程，在生長的每個階段，都以增加生長的能力為其目的”。這種教育內(nèi)部的目的就是兒童的“生活”“生長”“經(jīng)驗改造”[9]。因此可以看出，杜威的教育主義思想強調(diào)教育與社會生活相聯(lián)系，教育中的人處于未成熟狀態(tài)，通過“生活”繼而“生長”，并得到發(fā)展。

論道德，杜威認(rèn)為道德是一個持續(xù)的過程，并非一蹴而就。道德生活的主要問題就是“知”與“行”的關(guān)系，知曉理論，積極、明智地行動，在與社會的動態(tài)互動中獲得持續(xù)性的熏陶，并且在此過程中不斷改造世界、改造自我。論教育目的，杜威認(rèn)為教育目的就是通過持續(xù)的經(jīng)驗改造過程，獲得更好的教育。他對教育目的并沒有進(jìn)行明確的界定，認(rèn)為目的即過程，教育的最終目的是要使受教育者發(fā)展不斷。

（二）“理性”之于“社會性”

赫爾巴特是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表，杜威則是現(xiàn)代教育學(xué)的代表。赫爾巴特注重對書本知識的學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中以教師為中心；杜威強調(diào)學(xué)校教育與社會生活的聯(lián)系，注重經(jīng)驗和實踐的價值。這就引出了兩者教育思想的區(qū)別：赫爾巴特之“理性”思想與杜威之“社會性”思想。赫爾巴特以“理性”為核心，主張教育的目的是個體內(nèi)心自由的自我完善；杜威以“經(jīng)驗”為核心，主張教育是民主社會生活改造的最佳工具和審慎實驗[10]。赫爾巴特的“教育性教學(xué)”是“理性”王國對學(xué)生進(jìn)行道德培養(yǎng)的具體途徑，通過拓寬思想范圍，培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，從而使學(xué)生具備道德品格；杜威側(cè)重從教育生長的過程建構(gòu)其教育哲學(xué)，強調(diào)通過“教育性社會生活”使學(xué)生從未成熟狀態(tài)進(jìn)入持續(xù)成熟狀態(tài)，經(jīng)歷具有生長性的教育，既是生活的需要，更是社會的職能。從另一層面來講，赫爾巴特更加強調(diào)教師如何教，在教學(xué)中更加注重知識的系統(tǒng)性；杜威更加強調(diào)學(xué)生如何學(xué)，教學(xué)中更關(guān)注學(xué)生的活動。然而，需要指出的是，在赫爾巴特的“教育性教學(xué)”中，幾乎看不到學(xué)生之間的相互交往和影響。

在赫爾巴特和杜威的思想中都能見到對人性問題的探討。首先是教育目的。正如上文所談及的，赫爾巴特所指的最高的道德目的即對人性的升華，道德與人性相輔相成、互相促進(jìn)。杜威對教育目的雖沒有給出明確的定義，卻可以辨別出總體趨勢是教育對人的發(fā)展起到幫助。其次是教育過程。無論是赫爾巴特的“教育性教學(xué)”還是杜威的“教育性社會生活”，都從教師與學(xué)生的側(cè)重點分別進(jìn)行了說明，考慮到進(jìn)行教育的主客體之間的關(guān)系，從而實現(xiàn)“人性”的教學(xué)過程。

（三）杜威之于本納的“經(jīng)驗-教育實踐觀”

本納在其所著的《教育普通學(xué)》中首先對普通教育學(xué)存在的合理性進(jìn)行了論證，“以植根于人類行動本身的必要性為出發(fā)點，重新提出教育實踐基本結(jié)構(gòu)和自身邏輯的問題[11]?！逼胀ń逃龑W(xué)存在的必要性基于人類行動和教育實踐，而教育實踐的依據(jù)可以說是人性。本納從四個原則出發(fā)，構(gòu)建三個教育學(xué)理論，從而確定教育實踐的三類教育行動：對兒童的管理、通過教學(xué)的教育、向人類行動過渡的教育。由此發(fā)現(xiàn)，本納對普通教育學(xué)的價值判斷基于人性，與赫爾巴特致力將普通教育學(xué)建立在人性之基上具有共通性。

本納側(cè)重對教育實踐的探索，強調(diào)通過教與學(xué)的過程擴展學(xué)生的世界經(jīng)驗和人際交往。杜威在其教育觀中注重對經(jīng)驗的改組，同時要求學(xué)生“從做中學(xué)”，即對教育實踐最好的詮釋。另外，與赫爾巴特僅關(guān)注學(xué)生“心”的培養(yǎng)不同，杜威認(rèn)為學(xué)生應(yīng)同時注重“身”與“心”的培養(yǎng)，強調(diào)個體與社會的連續(xù)與交互作用。本納認(rèn)為教學(xué)除了要擴展直接的經(jīng)驗和人際學(xué)習(xí)之外，還要延伸至人為的方式，從一定程度上而言與杜威的“教育-社會交互過程”相呼應(yīng)。

三、本納——基于教育實踐

之“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”

（一）通過教學(xué)的教育

首先需要對“教學(xué)”作出概念界定，本納認(rèn)為可以從兩個層面來理解。第一，廣義的教學(xué)。“當(dāng)我們知道自己或別人了解什么的時候，我們的所為和遭遇都屬于廣義的教學(xué)范疇”[12]。廣義的教學(xué)不等同于學(xué)校教學(xué)，比學(xué)校教學(xué)開始的時間要早很多；當(dāng)學(xué)校教學(xué)已經(jīng)結(jié)束的時候，廣義的教學(xué)還在進(jìn)行。第二，“通過教學(xué)的教育”中的“教學(xué)”。就教育行動的第二維度而言，首先涉及的是被稱為普通“教學(xué)”或“自我教學(xué)和對別人教學(xué)”的活動，需要明確的是，并不是每種活動都是“通過教學(xué)的教育”中的“教學(xué)”。本納在書中舉了這樣一個例子：為審查投資情況去交易所了解行情，或在火車站咨詢發(fā)車時間，這里存在教學(xué)和自我教學(xué)，但不存在教學(xué)互動。反之，如果個體在他人幫助下學(xué)習(xí)如何解釋交易所行情，或根據(jù)旅游目的和可能涉及的交通路線來確定旅游線路，有了自主性的學(xué)習(xí)和教學(xué)，這就是“通過教學(xué)的教育”。

“通過教學(xué)的教育”作為本納的第二類教育行動形式，旨在通過人為的、建立在教學(xué)基礎(chǔ)上的教與學(xué)的過程來擴展成長著的一代的日常的世界經(jīng)驗和人際交往[13]。與赫爾巴特不同的是，本納的教育思想不是通過直接的“做”來學(xué)習(xí)，而是強調(diào)通過人為的、同時是教學(xué)的“做”或思考的“做”來學(xué)習(xí)。這對教師和學(xué)生都提出了要求，教師要有意識地啟發(fā)學(xué)生，學(xué)生要帶有思考地、帶有目的地去學(xué)和做，而不是接受“填鴨式教育”。這里的教學(xué)拓展為兩類。其一，直接的經(jīng)驗學(xué)習(xí)和交往學(xué)習(xí)。譬如，個體通過經(jīng)驗和交往學(xué)習(xí)如何刷牙，那么也就了解了刷牙這個行為。其二，人為地尋求擴展這種教學(xué)過程。譬如，在一個群體經(jīng)常患牙病的社會，曾經(jīng)患過此病的教師可以進(jìn)行衛(wèi)生教學(xué)，并向未成年人解釋牙病根源。因而，教師在教學(xué)過程中向未成年人作出的解釋是為學(xué)習(xí)者提出一個任務(wù)，即讓學(xué)習(xí)者自身判斷所學(xué)內(nèi)容對于自身的意義，審視自己的習(xí)慣，以便在以后的學(xué)習(xí)、生活中做出良好的改變。

更進(jìn)一步而言，本納指出，“教學(xué)充滿藝術(shù)地傳授的知識和能力有時超越了日常的世界經(jīng)驗和人際交往，但是還要把這些知識和能力反轉(zhuǎn)到日常的世界經(jīng)驗和人際交往之中”[14]。這里的“反轉(zhuǎn)”不僅是對傳統(tǒng)秩序的傳授，同時為本納提出的第三類教育行動形式——向分化的行動過渡的教育奠定基礎(chǔ)。在具有此背景的社會，受教育者（成長著的一代）可以作為成人選擇自己的生活方式，尋求適合自己的職業(yè)場所，并參與到分化的行動中。這些行動都可以由受教育者決定，不再受固化觀念的限制。

（二）“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”

第一，對“教育”和“教養(yǎng)”進(jìn)行概念的界定和區(qū)分，采用一個例子來直觀解釋。在波蘭，有一家二戰(zhàn)紀(jì)念博物館，在博物館內(nèi)可以看到德國人摧毀波蘭的圖片和視頻。波蘭參觀者參觀博物館后，會產(chǎn)生被侵略的感覺，德國參觀者則會產(chǎn)生慚愧和懺悔感。對參觀者而言，從感受到認(rèn)識，稱作“教育”和“教養(yǎng)”。緊接著，從博物館出來到類似教育中心的場所進(jìn)行測試，考察對二戰(zhàn)的認(rèn)識的客觀問題，比如德國二戰(zhàn)時投了多少炸彈等選擇題。這類教育中心的測試只存在“教育”，與“教養(yǎng)”沒有多少關(guān)系[15]。因此，“教養(yǎng)”的內(nèi)涵比“教育”更加豐富，同時這也很好地解釋了本納的“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”中的概念。

第二，將本納的“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”與赫爾巴特的“教育性教學(xué)”進(jìn)行比較。赫爾巴特是這樣來構(gòu)建“教育性教學(xué)”的，在教學(xué)上擴展經(jīng)驗和交往，將世界經(jīng)驗提升為審美經(jīng)驗，通過交往走出自我思想范圍。也就是說，經(jīng)驗擴展為認(rèn)識，把交往擴展為同情，同時促進(jìn)兩方面的學(xué)習(xí)過程，最后按照這種方式將獲得的知識和認(rèn)識相互聯(lián)系起來[16]。而本納認(rèn)為，“現(xiàn)代教育性-教養(yǎng)性教學(xué)的目的是擴展經(jīng)驗和交往，從而使得所有人都可能作為自由的、參與社會總體實踐的主體而相互認(rèn)可”[17]。側(cè)重點在于實踐，同時強調(diào)個體的主動學(xué)習(xí)。這就引出了“教育性-教養(yǎng)性教學(xué)”的前提，是“關(guān)于理論的和實踐的判斷力的培養(yǎng)問題”。本納認(rèn)為，“要對學(xué)習(xí)者自身對于所教和所學(xué)的內(nèi)容的自我關(guān)系產(chǎn)生作用”[18]。對學(xué)習(xí)者而言，陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能簡單地補充到熟悉的內(nèi)容中，而是要從熟悉的知識出發(fā)，接受和主動掌握新內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)過程才是教育性的，強調(diào)學(xué)習(xí)的接受性和主動性。

綜合上述分析，從赫爾巴特到杜威再到本納，對“人性問題”的闡述貫穿始終，從“人”出發(fā)，為實現(xiàn)教育目的奠定基礎(chǔ)，從而促進(jìn)更好的教育發(fā)展。另一層面，從杜威到本納，教育實踐的思想無不顯現(xiàn)出來，通過教育實踐，為受教育者更好地發(fā)展世界經(jīng)驗從而在社會中生活打下夯實基礎(chǔ)。最后，用本納對教育實踐的觀點作為本文的總結(jié)語：“教育實踐不再是建立在適應(yīng)和指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，而是建立在具有界限的強制、教養(yǎng)性教學(xué)和使未成年人有能力參與人的總體實踐等基礎(chǔ)之上。”[19]

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編輯 朱婷婷 校對 許方舟