高職院校教學診改方案設(shè)計的理念、要素與標準

朱峻宜

摘要：在高職院校教學診改過程中，最為關(guān)鍵的因素是方案的編制。文章從方案設(shè)計的三大要素入手，分析了診改方案編制過程中應堅持的理念、方案構(gòu)成要素以及評判標準，有助于更好理解當前教學診改工作的內(nèi)涵及各高職院校診改方案的編制，確保診改工作的質(zhì)量與效果。

關(guān)鍵詞：高職院校；教學診改；方案設(shè)計；問題導向；理念；要素；標準

中圖分類號：G717 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）07-0039-04

一、高職院校教學診改方案設(shè)計的理念

（一）問題導向

“問題”在《新華詞典》中的解釋是：“需解決的矛盾；要求回答和解釋的題目。”但在哲學范圍內(nèi)，林定夷給“問題”帶來了全新的詮釋：“問題即某個給定的智能活動過程當前狀態(tài)與智能主體所要求的目標狀態(tài)之間的差距。[1]”相比之下，“導向”的意思更加簡單，即“引導方向”的意思。

“問題導向”既是解決問題的方式，又是研究問題的范式，同時也是一種教學模式。在教學診斷與改進工作中，堅持問題導向就是以解決問題為引導方向，并將問題導向作為基于問題本身并以解決問題為主導的研究范式與實踐方式貫穿于診改全過程中。

通過對問題本身研究與實踐可以促進問題的解決?！皢栴}”具有導向性、反觀性、獨立性、創(chuàng)造性等特征，我們在診改方案中堅持問題導向，就會形成“確立診改要素——比對參考標準（診）——確立診改問題（斷）——進行修正（改）——新問題”的診改體系，使診改工作循環(huán)往復，不斷深入，最后達到建立“問題導向、遞進提升、標準動態(tài)、融入常態(tài)”的教學質(zhì)量保障診斷與改進體系目標。

教學診改工作需在問題導向的理念中進行。“診改”的對象就是“問題”，堅持問題為導向，就是從問題出發(fā)，追溯其出現(xiàn)的根源并以解決為主線進行對問題自身的研究與實踐。

（二）突出個性

“個性”與“共性”相對，“個性”就是“個別性、個體性，就是不同于其他的特質(zhì)?！比R布尼茨說過：“世界上沒有完全相同的兩片樹葉?！蓖瑯?，也不會有兩個完全一樣的“學院”。每一個高職院校在辦學理念、歷史沿革、學院機構(gòu)、校園文化方面各異，我們不能單以一個學院的標準去衡量所有其他學院，同樣每個學院所面對的問題也不同。

隨著社會發(fā)展，知識觀已經(jīng)或正在發(fā)生轉(zhuǎn)型，從“普遍性”走向“境域性”[2]，從“公共性”走向“個體性”[3]。對高職院校內(nèi)部質(zhì)量的要求也從“公共性”走向“個體性”，從“外”走向“內(nèi)”，從之前的教學評估工作到現(xiàn)如今的教學診斷與改進工作，都越來越注重“個性”。診改與評估不同，評估注重標準體系的建立，診改注重問題，而問題具有獨立性和特殊性，不同高職院校由于問題不同，診改方案、診改側(cè)重點也會不同。如今，有很多地區(qū)在如火如荼地進行診改模式的培訓、診改模式的推廣，筆者認為這種舉措不太恰當。在“關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》啟動相關(guān)工作的通知”中明確的一條基本原則為“堅持標準與注重特色相結(jié)合，各高職院?？稍谑〖壏桨富A(chǔ)上，補充有利于個性化發(fā)展的診改內(nèi)容?！币虼耍瑢τ谠\改模式照抄照搬是完全不可行的，失去了診改本身的意義。

（三）“精”“深”并舉

1.精確查找問題

在《新華字典》中，“精”字的涵義有“細密的，與‘粗相對”。從簡單的字面順序來看，“診改”是先“診”后“改”。因此“怎樣診”、“如何診”十分關(guān)鍵?！霸鯓釉\”是尋找目前各高職業(yè)院校存在的問題，即診斷點，筆者認為“細的、細密的”診斷點就是科學的、正確的診斷點。例如，在課堂教學方面，學生的參與度無疑是一個重要的診斷要素，而診斷點則需要明晰怎樣考察學生的參與度、怎樣說明學生參與度存在問題，這就需要將診斷要素“精細化”，通過信息化教學、常規(guī)教學檢查手段對學生上課回答問題次數(shù)、生生互動次數(shù)、師生互動次數(shù)進行統(tǒng)計、比對，由此查找出學生課堂參與度存在的問題。只有將每一個診斷要素具體落實在細處，才能以小見大，找準問題。

“精”字還有一個意思：“重點的、重要的，與全相對”。很多教師在編寫診改方案時認為，“診斷點”需越全越好，越多越好，這樣的想法具備一定的合理性，但也存在問題。任何事物都是建立在相對的基礎(chǔ)上，就如“精”，如果沒有“全”的基礎(chǔ)，就不會對比出“精”的涵義。診改工作不能一蹴而就、一氣呵成，這是一項持久性工作。因此，在診改方案的編制中不應簡單地羅列已有文件中的重點指標要素，或者參照其他院校的診斷要素，需根據(jù)學院自身情況，根據(jù)相關(guān)科學性、客觀性的分析報告、統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比、個人工作經(jīng)驗判斷提煉診斷要素與診斷點，再將診斷要素、診斷點進行精選，以確定第一階段的重點診改問題，從而形成診斷指標要素體系。沒有經(jīng)過篩選就羅列診斷問題，進行“全診全改”不僅會浪費大量的時間與人力，讓診改工作陷入困境，診改效果也會乏善可陳。

2.深入診改問題

此處“深”的涵義為“深刻、深遠”。診改方案設(shè)計對于診斷點的選擇需要“精”，對于改進發(fā)現(xiàn)的問題，我們則需要“深”，深入、深刻地發(fā)掘問題，從源頭上、根源上解決問題，達到良好的診改效果。

當然，最本質(zhì)、最直接的就是教師本身，進行相關(guān)責任意識培訓固然重要，但完善相關(guān)獎懲機制才是最有效、持久的改進方法。只有將“深”融進診改理念，才能使改進得到有力保障。

二、高職院校教學診改方案設(shè)計的要素

（一）教學診改的“診”

在進行診改方案設(shè)計時，我們應考慮如下問題：診改工作中誰來診？診什么？如何診？達到什么程度才叫診？即診的主體、診的內(nèi)容、診的方法以及診的目標，在一個診斷方案中這幾個要素缺一不可。明確這4個要素可以使我們更加明晰診改工作，從而幫助我們編制出科學的、適切的診改方案。

1.“診”的主體

關(guān)于診改工作，“診”無疑是首要的，也是最關(guān)鍵的，就如同導航，如果導航本身出現(xiàn)問題，那么指引的道路不管遠近、平坦或坎坷都會因最終的目的地錯誤而失去意義。誰來“診”，即“診”的主體又是“診”的首要問題，因此搞清這個問題就顯得十分重要和必要了。

不同的人來診改，由于側(cè)重點不一，帶來的結(jié)果自然會千差萬別。在教育部《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量體系診斷與改進指導方案（試行）〉啟動相關(guān)工作的通知》中的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷項目參考表里就有5個診斷項目，這5個項目基本涵蓋了高職院校內(nèi)部質(zhì)量的方方面面。如果“診”的主體是個人，個人太單一，在診改方案的編制上不僅帶有主觀性，還會導致方案的不全面；如果“診”的主體是一群人，雖“一群人”也只能代替“部分觀點”，也會導致診改方案不全面。開展職業(yè)教育，我們一直本著“人人都能進步、人人皆可成才”的質(zhì)量建設(shè)理念，面對內(nèi)部質(zhì)量保證體系的診改，我們也應本著“人人皆可參與診改”的理念。因此，學院中的每個人都應參與到這項工作，形成一個整體，合力診斷，診改的主體不是個人，也不是一群人，而是所有人，即高職院校教育教學參與者。

2.“診”的內(nèi)容

當我們確定了“診”的主體，就需確定“診”的內(nèi)容。高職院校的內(nèi)部質(zhì)量體系存在著制度、組織構(gòu)成方面，還有專業(yè)建設(shè)、課堂教學方面。這些都是一個抽象的概念，我們無法對一個抽象概念進行診斷，需要明確具體的指標要素?？梢圆捎脤哟畏治龇?（AHP）對指標要素進行層次分析。層次分析法 （AHP） 是來自美國匹茨堡大學運籌學家薩蒂（A·L·Saaty）教授于20世紀70年代提出的一種將定性分析與定量分析結(jié)合的決策方法。診斷指標體系是反映診斷對象本質(zhì)特征的基本要素的集合，體系需遵循整體性、客觀性、可測性、可操作性，由指標要素、診斷要素、診斷點組成。如課堂教學，包含教師教學、學生學習兩個指標要素（主體），其中，學生課堂參與度為診斷要素，再將學生課堂參與度量化，就可將學生回答問題次數(shù)、師生交流、生生交流次數(shù)等作為具體診斷點，由此可構(gòu)成診改方案中的指標要素體系。

3.“診”的方法（建立數(shù)據(jù)模型—參考標準體系—構(gòu)建指標體系）

對高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系進行診斷，筆者認為既需要客觀、真實的數(shù)據(jù)分析、統(tǒng)計，也需要個人經(jīng)驗的判斷。如何快速、準確地獲取相關(guān)數(shù)據(jù)？我們應首先建立“信息采集—數(shù)據(jù)存儲—數(shù)據(jù)分析”三層架構(gòu)的系統(tǒng)集群。通過集群或平臺，我們可以按照相關(guān)需求挖掘數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)與標準進行比對，最后通過篩選最終確定診斷要素并形成指標要素體系。具體方法流程見圖1。

4.“診”的目標

“診”作為診改工作的第一步，其實質(zhì)是為改進工作打基礎(chǔ)。因此，“診”的根本目的是“改”；通過科學、客觀的診斷，最終準確找到“病因”所在，才能“藥到病除”，因此，“診”的直接目的是準確找到問題所在，為下一步“改”做好準備。

（二）教學診改的“改”

在第二階段“改”的過程中，關(guān)鍵因素為“改”的內(nèi)容，確定需要“改”的內(nèi)容即可確定“改”的主體，而后再明確改進路徑。按照此順序，才可保障改進工作的科學有效運行。

1.“改”的內(nèi)容

教學診斷與改進中“改進”二字的涵義為：改變舊有情況，使之有所進步。大部分教師會將“診”的內(nèi)容與“改”的內(nèi)容混為一談，認為“診”的內(nèi)容就是“改”的內(nèi)容。其實不然，兩者之間有很大差別?！霸\”是找各個指標要素體系下的“診斷點”，而“改”是改變原有情況。診斷點與問題不管是字面涵義還是實質(zhì)意義，兩者都有很大區(qū)別。“診”與“改”為承上啟下的關(guān)系，“改”的內(nèi)容即前一階段“診”出的問題，經(jīng)過“診斷”階段，將診斷點進行精確的處理，即可成為“改”的內(nèi)容。

2.“改”的主體

“診”是全面、全局性的“診斷”；“改”是針對性、局部性的“改進”。由于兩者內(nèi)容不同，主體也會不同，由“改”的內(nèi)容分析確定“改”的主體。

3.“改”的方法

（1）建立改進問題體系。將“深入”的理念貫穿整個改進問題環(huán)節(jié)，建立改進流程體系，分步驟、科學地進行改進。

（2）增加效果評價環(huán)節(jié)?！案倪M”絕不是診改工作的最后一步，需要建立效果評估環(huán)節(jié)，使改進工作質(zhì)量得到有效保障。

（3）形成循環(huán)體系。持續(xù)推進診改工作，需要建立循環(huán)體系，對診斷效果進行評估，根據(jù)評估結(jié)果決定是否可以進行下一階段的診改工作。通過這樣的循環(huán)體系，可以不斷促使新問題凸顯，推進診改工作持續(xù)、常態(tài)化地進行。（見圖2）

4.“改”的目標

“改”的直接目的是解決問題，最終目的是整體提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，而根本目的則是建立診改工作持續(xù)、常態(tài)化的工作機制。

（1）先后順序。診改，從字面順序上我們便可看出，先“診”后“改”。隨著診改工作的陸續(xù)開展，在時間上也有著先后的順序。診改工作的第一階段應是“診斷”，第二階段為“改進”。

（2）遞進關(guān)系。從診改工作的實質(zhì)來看，“診”與“改”有著相輔相成的遞進關(guān)系，兩者缺一不可。診改工作的最終落腳點在于“改”，前期的“診斷”是否科學、正確可從“改”的過程中體現(xiàn)出來，因此“診”是基礎(chǔ)，改是結(jié)果。由“診”到“改”是一個不斷上升的螺旋式遞進過程。

三、高職院校教學診改方案設(shè)計的標準

（一）理念貫穿始終

理念是指導實踐的關(guān)鍵因素。“問題導向”“精深并舉”“個性多元”是依據(jù)診改工作的精神與實質(zhì)，以實現(xiàn)學院內(nèi)部質(zhì)量保證體系不斷完善為目的確立的診改理念，對于處于診改工作各個崗位的人來說，貫徹“問題導向”“精深并舉”“個性多元”這些診改理念都是非常必要的。診改方案編制則是最關(guān)鍵的一步，同時也是診改工作啟動的起點。在學院診改方案的編制過程中需將理念融入進去，堅持“問題導向”總體思路，在“個性多元”的基礎(chǔ)上，“精”“深”地篩選診斷要素，形成科學有效的診斷方案，為改進工作指明方向。

明確科學的診改工作理念是有效進行診改工作的基本方法，同時能引導診改工作每個階段的順利進行，為有效診改、完善內(nèi)部質(zhì)量保障體系提供了重要保障。

（二）主體責任明確

1.學院各教學系部教師、行政部門工作人員及在校學生是“診”的主體

在第一階段中，明確診的主體，積極調(diào)動全校師生參與診改工作，共同發(fā)現(xiàn)問題，從不同角度研究診斷要素的構(gòu)成，形成完整、科學、有效地診改方案。

2.問題涉及主體為“改”的主體

在第二階段中，根據(jù)具體診斷出的問題，有針對性地找出相關(guān)問題的主體進行改進，突出主體作用。

主體明確是診改工作的必要條件，診改方案的確定最終需得到實施，如果分工不具體，主體不明確，診改將成為“亂改”，使得參與的工作人員付出精力，卻達不到好的效果。

（三）流程科學清晰

任何事物都有其規(guī)律，我們需遵循規(guī)律一步一步做好診改工作。通過建立診改工作流程圖，明晰診改思路，分步驟、科學地進行診改工作；通過“建立數(shù)據(jù)模型平臺——比對參考標準（診）——確立診改問題（斷）——進行修正（改）——效果評估——新問題，循環(huán)往復（進）”體系，使診改工作更加清晰、簡單，從而達到診改最終目標。

（四）長效機制顯現(xiàn)

堅持循環(huán)模式，體現(xiàn)長效機制。在診改工作中，堅持建立循環(huán)機制，通過對診改效果的評價，判斷是否應進入下一階段的診改工作，對參考標準的評判貫穿始終，根據(jù)出現(xiàn)的不同情況，有針對性地進行處理，不斷推進診斷工作深入進行。最后達到建立“問題導向、遞進提升、標準動態(tài)、融入常態(tài)”的教學質(zhì)量保障診斷與改進體系的目標。

參考文獻：

[1]林定夷.科學哲學：以問題為導向的科學方法論導論[M].廣州：中山大學出版社，2009.

[2]石中英.知識性質(zhì)的轉(zhuǎn)變與教育改革[J].清華大學教育研究，2001（2）：31-36.

[3]姜勇，閻水金.西方知識觀的轉(zhuǎn)變及其對當前課程改革的啟示[J].比較教育研究，2004（1）：17-21.

（責任編輯：楊在良）