在思維訓(xùn)練與提升中破譯繪本創(chuàng)作密碼

黃帥

【摘要】經(jīng)典繪本擁有深厚而獨(dú)特的意味，其元素可轉(zhuǎn)化為豐富的美術(shù)教育資源。但學(xué)生在繪本創(chuàng)作過(guò)程中，思維常常無(wú)形中受到原有思維定式的影響，受制于原繪本經(jīng)典內(nèi)容及形式。課堂創(chuàng)作過(guò)程中，學(xué)生未形成開(kāi)放性思維，即使有思維的發(fā)散，然而繪本創(chuàng)作內(nèi)容依然成散點(diǎn)式展開(kāi)，思維火花得不到及時(shí)交流與完善……因此，筆者從思維訓(xùn)練與提升的角度圍繞經(jīng)典繪本再創(chuàng)作這一主題對(duì)兒童繪本創(chuàng)作教學(xué)進(jìn)行探索，以期為破譯兒童繪本創(chuàng)作密碼提供參考。

【關(guān)鍵詞】美術(shù)教學(xué) 繪本創(chuàng)作 思維訓(xùn)練

作為小學(xué)階段兒童最熟悉和喜愛(ài)的閱讀物，繪本集有趣的情節(jié)、富有教育意義的內(nèi)容、多樣的繪畫(huà)風(fēng)格、多元的文化觀為一體。僅僅把經(jīng)典繪本作為閱讀材料，而忽視其蘊(yùn)含的諸多美術(shù)創(chuàng)作價(jià)值，是對(duì)繪本資源的極大浪費(fèi)。因此，筆者長(zhǎng)期從事兒童繪本創(chuàng)作美術(shù)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，在教學(xué)中經(jīng)常引用經(jīng)典繪本啟發(fā)學(xué)生欣賞、改編、再創(chuàng)造。然而，在實(shí)踐中筆者深刻感受到：兒童繪本創(chuàng)作的關(guān)鍵并不在于繪本內(nèi)容或形式的創(chuàng)新，而在于引導(dǎo)者和創(chuàng)作者思維方式的轉(zhuǎn)變。

一、繪本創(chuàng)作中的傳統(tǒng)思維方式誤區(qū)

（一）思維定式，難以逾越經(jīng)典繪本內(nèi)容

經(jīng)典繪本之所以成為經(jīng)典，一個(gè)重要的原因就在于其普及程度。角色刻畫(huà)、場(chǎng)景塑造、故事情節(jié)等已知信息根植于學(xué)生內(nèi)心，已經(jīng)形成各自不同的審美心理定式和文化接受定位。學(xué)生沒(méi)有完全從經(jīng)典繪本的思維慣性中解脫出來(lái)，這勢(shì)必成為思維難以超越的一個(gè)障礙。

（二）思維片段，無(wú)法構(gòu)建完整內(nèi)容框架

在對(duì)繪本的解讀與再創(chuàng)作過(guò)程中，教師和學(xué)生經(jīng)常會(huì)圍繞繪本中的某一元素（或片段）橫向或縱向展開(kāi)聯(lián)想，此時(shí)思維的廣度和深度得到提升，創(chuàng)作可以觸類(lèi)旁通，可以突破常規(guī)。但這僅僅局限于繪本某一點(diǎn)或某一片段的發(fā)散。思維的片段性導(dǎo)致經(jīng)典繪本再創(chuàng)作時(shí)，其固有的邏輯性與連貫性被打斷，即使是繪本再創(chuàng)作，其所呈現(xiàn)的信息也難以達(dá)到系統(tǒng)性和完整性的知識(shí)建構(gòu)要求。

（三）思維局限，缺乏思維交流完善空間

由于知識(shí)積累和生活經(jīng)驗(yàn)的限制，學(xué)生在創(chuàng)作繪本時(shí)常常受到思維的束縛。此時(shí)，學(xué)生可以通過(guò)大量的書(shū)籍閱讀、專(zhuān)業(yè)人士的指導(dǎo)等進(jìn)行彌補(bǔ)，但思維依然缺少交流碰撞的空間，個(gè)人思維的局限性無(wú)法通過(guò)合理有效的方式進(jìn)行完善。

二、思維提升訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典繪本超越

（一）設(shè)計(jì)碎片化信息獲取方式

松居直先生利用公式對(duì)繪本進(jìn)行了形象生動(dòng)地界定：文字×圖畫(huà)=繪本。因此，繪本是文字與圖畫(huà)并重的藝術(shù)及文學(xué)，圖文之間相互融匯、協(xié)調(diào)，生動(dòng)地將視覺(jué)藝術(shù)與文學(xué)故事融為一體。

在教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程中，對(duì)經(jīng)典繪本的改編與再創(chuàng)作必然會(huì)受到原有文字和圖片的影響。經(jīng)典繪本所獨(dú)具的連貫性?xún)?nèi)部聯(lián)結(jié)和完整的內(nèi)容表述無(wú)形中會(huì)給學(xué)生形成思維慣性，使其無(wú)法逾越思維邏輯框架。此時(shí)，與其將經(jīng)典繪本完整地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，不如將其內(nèi)容形式進(jìn)行人為的碎片化處理，在教師的引導(dǎo)下，準(zhǔn)確選擇原繪本中的某一切入點(diǎn)，由點(diǎn)及面進(jìn)行繪本創(chuàng)作指導(dǎo)。

1.文字切入

以經(jīng)典繪本《母雞蘿絲去散步》為例。

在教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程中，筆者以文字進(jìn)行切入，設(shè)計(jì)了這樣的“導(dǎo)學(xué)單”：

[導(dǎo)學(xué)1]信息采集：根據(jù)所給文字信息，選擇文字中所描述的一個(gè)畫(huà)面進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作。

[導(dǎo)學(xué)2]信息采集：分析繪本圖片，畫(huà)面中出現(xiàn)了什么？根據(jù)圖片對(duì)文字進(jìn)行補(bǔ)充。

[導(dǎo)學(xué)3]問(wèn)題思考：母雞蘿絲去散步，還會(huì)遇到什么？發(fā)生了什么故事？

[導(dǎo)學(xué)4]創(chuàng)作嘗試：在原文字的基礎(chǔ)上，運(yùn)用美術(shù)語(yǔ)言，個(gè)性化地表現(xiàn)母雞蘿絲戲劇化的散步過(guò)程。

該“導(dǎo)學(xué)單”以碎片化的信息進(jìn)行介入，一步步層層推進(jìn)，在學(xué)生欣賞繪本文字，分析繪本文字與圖片關(guān)系的同時(shí)，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度思考，并能在問(wèn)題引導(dǎo)下嘗試對(duì)已知信息進(jìn)行個(gè)性化創(chuàng)作，使其對(duì)原繪本進(jìn)行批判性思考，這為后續(xù)學(xué)生個(gè)人繪本創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。

2.經(jīng)典造型切入

以經(jīng)典繪本《花格子大象》為例。

在教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程中，筆者以繪本中經(jīng)典造型“花格子大象”進(jìn)行切入。結(jié)合小學(xué)美術(shù)教材中《美麗的紋樣》一課，學(xué)生通過(guò)對(duì)“點(diǎn)線(xiàn)面”“色調(diào)”“紋樣規(guī)律”等的學(xué)習(xí)，在基本掌握了紋樣裝飾的節(jié)奏性和韻律美的基礎(chǔ)上，筆者以繪本中的“大象”為原型，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合角色造型特點(diǎn)和紋樣設(shè)計(jì)方法對(duì)大象的裝飾進(jìn)行再設(shè)計(jì)。過(guò)程中，筆者還根據(jù)學(xué)生對(duì)“花格子大象”造型的重構(gòu)，以“大象的花格子不見(jiàn)了”為問(wèn)題導(dǎo)索，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)大象造型裝飾的變化進(jìn)行思維深度發(fā)散，從而引發(fā)繪本故事情節(jié)的變化。

整個(gè)創(chuàng)作過(guò)程，學(xué)生可以積極主動(dòng)地運(yùn)用自己已有的經(jīng)驗(yàn)去分析、體驗(yàn)、感受繪本，這時(shí)的學(xué)習(xí)不再是對(duì)原繪本的復(fù)制模仿，而成為對(duì)已有信息進(jìn)行重新構(gòu)建，賦予了繪本新的生命。

3.角色設(shè)定切入

以經(jīng)典繪本《100層的房子》為例。

在教學(xué)引導(dǎo)過(guò)程中，筆者巧妙地避開(kāi)了繪本中出現(xiàn)的所有動(dòng)物，以生活中學(xué)生熟悉的動(dòng)物“狗”作為切入點(diǎn)，讓學(xué)生嘗試設(shè)計(jì)該動(dòng)物的房子。創(chuàng)作間隙，筆者截取部分動(dòng)物（螞蟻、蛇、蜜蜂、青蛙等）房間的畫(huà)面片段，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)房間細(xì)節(jié)布置及色彩裝飾，分析房間的動(dòng)物主人的特點(diǎn)。筆者還選取蛇的房子，將其房間進(jìn)行碎片化處理，以拼圖游戲的形式引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)、感知?jiǎng)游锷盍?xí)性，從而為動(dòng)物“狗”的房間設(shè)計(jì)提供參考。

角色設(shè)定的切入能夠引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)角色特征的分析、比較、抽象、概括后獲取感性認(rèn)知，在對(duì)已知繪本的碎片化信息進(jìn)行整合重構(gòu)后，通過(guò)故事再編的方式達(dá)到對(duì)視覺(jué)信息的深度認(rèn)知，從而構(gòu)建個(gè)性化繪本，完善創(chuàng)作。

在碎片化信息導(dǎo)入過(guò)程中，教師還可以引入文化語(yǔ)境和時(shí)代特色，為學(xué)生繪本創(chuàng)作提供新的闡釋維度，敞開(kāi)新的審美空間。

（二）構(gòu)建可視化“思維導(dǎo)圖”

作為一種高效的思維工具，思維導(dǎo)圖能夠利用線(xiàn)條、圖形、符號(hào)、詞匯等形成表征信息。在繪本創(chuàng)作過(guò)程中，教師和學(xué)生可以把繪本原有資源和片段化的思維創(chuàng)新加以聚合，將信息進(jìn)行邏輯組織，建構(gòu)或重構(gòu)，形成自己的知識(shí)體系，幫助和促進(jìn)深度思考和學(xué)習(xí)的發(fā)生。

1.內(nèi)部建構(gòu)

為了解決思維創(chuàng)新的片段性問(wèn)題，方便學(xué)生進(jìn)行繪本創(chuàng)作，教師可幫助學(xué)生在對(duì)經(jīng)典繪本欣賞、分析、抽象、概括的基礎(chǔ)上，利用思維導(dǎo)圖形式將原繪本中可視化元素提煉成語(yǔ)義圖示，以導(dǎo)圖形式梳理原繪本信息間的內(nèi)在聯(lián)系。將學(xué)生對(duì)經(jīng)典繪本的感性認(rèn)知上升到內(nèi)部邏輯關(guān)系認(rèn)知，以便批判性地形成繪本深度創(chuàng)作方案。

2.多維重構(gòu)

內(nèi)部思維導(dǎo)圖構(gòu)建只是對(duì)已知繪本資源的分析整理，經(jīng)典繪本的再創(chuàng)作需要借助思維導(dǎo)圖的形式完成新繪本情感聯(lián)結(jié)與關(guān)系建構(gòu)，甚至是重構(gòu)。

傳統(tǒng)的美術(shù)教學(xué)模式是以線(xiàn)性思維為主的教學(xué)模式，筆者利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行繪本資源關(guān)系構(gòu)建，實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行非線(xiàn)性化的思維技能訓(xùn)練。學(xué)生在繪本創(chuàng)作過(guò)程中不斷重構(gòu)自己思維導(dǎo)圖的過(guò)程其實(shí)是對(duì)已有知識(shí)和新生成的知識(shí)進(jìn)行碎片整理并不斷優(yōu)化的過(guò)程。

（三）體驗(yàn)合作探究式學(xué)習(xí)形態(tài)

人作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，尤其是學(xué)生，由于知識(shí)積累和生活經(jīng)驗(yàn)的限制，其對(duì)同一種信息的看法常常是有差異的、片面的，或是個(gè)性化的、碎片化的。繪本創(chuàng)作中，需要學(xué)生進(jìn)行差異化、個(gè)性化表現(xiàn)，但人的思維局限性又需要?jiǎng)?chuàng)作者尋找一個(gè)交流平臺(tái)。知識(shí)的局限，可以通過(guò)多個(gè)思維的不斷交流碰撞，從而打破原有的思考模式，重新建構(gòu)或完善個(gè)人原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這一過(guò)程是基于社交平臺(tái)信息分享的碎片化的學(xué)習(xí)過(guò)程，是人的思維不斷完善、成長(zhǎng)的過(guò)程。

除了課堂上小組合作或集體交流，學(xué)生可利用互聯(lián)網(wǎng)形成社交網(wǎng)絡(luò)虛擬式合作平臺(tái)。學(xué)生思想交流的途徑不再局限于教師、家長(zhǎng)、同學(xué)，而是借助多屏（PC—平板—手機(jī)）將交流延伸到多個(gè)領(lǐng)域、專(zhuān)業(yè)人士等。

當(dāng)然，除尋找交流合作平臺(tái)外，學(xué)生還可以根據(jù)自己繪本創(chuàng)作的主題和風(fēng)格，以共同興趣為基點(diǎn)，建立以自主融合為原則的“自組織”，以團(tuán)隊(duì)形式完成經(jīng)典繪本的再創(chuàng)作。

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