慕課時(shí)代能力本位的高職英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

尹衍杰

摘 要： “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，慕課的迅速發(fā)展給課堂教學(xué)帶來了巨大的沖擊，高職大學(xué)英語課堂必須順應(yīng)慕課發(fā)展的潮流，研究慕課背景下如何利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，為課堂所用。能力本位以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，是高職教育發(fā)展的重要方向。高職英語課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)該立足于學(xué)生的職業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)。當(dāng)今時(shí)代，能力本位教育與慕課背景下的翻轉(zhuǎn)課堂從目標(biāo)到方法具有了若干重合點(diǎn)，共同影響和決定著高職英語課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)選擇。

關(guān)鍵詞： 慕課 能力本位 高職英語

隨著云計(jì)算、社會化網(wǎng)絡(luò)媒體等新的信息技術(shù)的發(fā)展與成熟，慕課這一新的知識學(xué)習(xí)方式應(yīng)運(yùn)而生，發(fā)展迅猛。它帶來了知識學(xué)習(xí)方式的巨大變革，是自工業(yè)革命時(shí)代傳統(tǒng)課堂教學(xué)誕生以來面臨的最大沖擊。慕課能夠面向網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者將優(yōu)質(zhì)的教育資源開放共享，從而使人類知識學(xué)習(xí)方式開始擺脫地點(diǎn)、時(shí)間、師資、教學(xué)資源上的局限。因此，自慕課誕生以來，順應(yīng)慕課發(fā)展的潮流，研究如何利用慕課帶來的優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行教學(xué)改革，已經(jīng)成為所有高等院校的必修課。能力本位教育是近幾十年來職業(yè)教育發(fā)展中廣泛認(rèn)可的教育理念。高職英語教學(xué)中的能力本位教育在慕課時(shí)代遇到了新的挑戰(zhàn)和新的機(jī)遇。因此，認(rèn)清二者的不同特點(diǎn)及關(guān)系，對于進(jìn)行合理的高職課堂教學(xué)設(shè)計(jì)至關(guān)重要。

一、慕課的概念與發(fā)展

慕課（MOOC）是英文Massvie Open Online Course的首字母縮寫。慕課概念首次提出是在2008年。加拿大愛德華王子島大學(xué)的Dave Cormier與Byran Alexander聯(lián)合提出慕課概念。同年9月，加拿大學(xué)者George Siemens和Stephen Downes開設(shè)了第一門慕課——聯(lián)通主義與關(guān)聯(lián)知識。慕課真正的發(fā)展始于2012年。在這一年里誕生了世界上三大慕課平臺，即Udacity、Coursera與edX。這些平臺上的慕課具有高質(zhì)量高水平課程內(nèi)容、短視頻設(shè)計(jì)、測評方式新穎、學(xué)習(xí)主體不限等特征，引起社會廣泛關(guān)注。對教育領(lǐng)域來說，慕課帶來了一場新的革命。人類的知識學(xué)習(xí)方式開始發(fā)生翻天覆地的變化，所有人都不得不對這一現(xiàn)象引起重視，并預(yù)估其對自身的影響。

慕課在全世界呈爆炸性發(fā)展。僅僅是慕課三大平臺在美國成立的第二年（2013年），清華大學(xué)和北京大學(xué)率先宣布加入edX。作為中國大陸地區(qū)首個(gè)高等院校，清華大學(xué)率先在edX開放兩門在線課程：“電路原理”和“中國建筑史”。同年，清華大學(xué)迅速打造了“學(xué)堂在線”，面向全球提供在線課程。

隨著慕課的發(fā)展和對慕課的認(rèn)識不斷深入，越來越多的大學(xué)開始思考如何利用慕課的優(yōu)秀成果推動(dòng)教育教學(xué)的發(fā)展。同時(shí)，多所院校在教育主管部門指導(dǎo)下，開始自愿結(jié)成開放性的課程聯(lián)盟。整合聯(lián)盟內(nèi)各高校的優(yōu)質(zhì)課程，形成優(yōu)質(zhì)課程的共享機(jī)制。比如上海高校課程中心、東西部高校課程共享聯(lián)盟、華東師范大學(xué)慕課中心等。其中，東西部高校共享聯(lián)盟的目標(biāo)是推動(dòng)我國高校從傳統(tǒng)教學(xué)方式向現(xiàn)代教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，開發(fā)優(yōu)質(zhì)視頻網(wǎng)絡(luò)課程，開發(fā)基于網(wǎng)絡(luò)視頻的混合式教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的跨地區(qū)共享，實(shí)現(xiàn)各地高校之間取長補(bǔ)短。

二、慕課發(fā)展對高職大學(xué)英語課堂教學(xué)的影響

慕課的發(fā)展推動(dòng)了我國高職大學(xué)英語教學(xué)改革，使其呈現(xiàn)出新的特色。慕課支持大規(guī)模的學(xué)生參與，注重教學(xué)資源的共享，具有開放性、規(guī)模性、系統(tǒng)性等特點(diǎn)。

慕課的發(fā)展給傳統(tǒng)高職英語課堂帶來了挑戰(zhàn)。首先，它能夠削弱高職英語教師授課的權(quán)威性。這對傳統(tǒng)以教師為中心的課堂提出了挑戰(zhàn)。學(xué)生可以接觸到世界級或者國家級的慕課相關(guān)資源，就可能在課堂上或者課下不像以前一樣重視教師的授課過程。其次，如何利用海量的慕課資源為我所用，是擺在教師面前亟待解決的問題。為此，教師無法逃避，只能設(shè)法適應(yīng)。教師必須更新知識結(jié)構(gòu)，提高進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的能力。

同時(shí)，慕課的發(fā)展也給高職英語課堂帶來了發(fā)展機(jī)遇。首先，慕課帶來了海量的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。不管哪所學(xué)校的學(xué)生都能享受到高水平的教育。其次，慕課資源可重復(fù)使用。根據(jù)精熟學(xué)習(xí)理論（The Theory of Mastery Learning），學(xué)生可以對不熟悉、不理解的內(nèi)容通過反復(fù)觀看學(xué)習(xí)，理論上可最終使全體學(xué)生都能理解掌握課程內(nèi)容。這樣可以很好地彌補(bǔ)高職學(xué)生英語基礎(chǔ)參差不齊，進(jìn)度難度難以協(xié)調(diào)的不足。再次，慕課學(xué)習(xí)不受時(shí)空局限，能為學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)和發(fā)展騰出寶貴的課堂時(shí)間?；诖?，學(xué)生在課堂上可以自主完成對知識的建構(gòu)，而不是簡單地被動(dòng)接受信息。

基于以上原因，高職院校大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)該充分利用慕課帶來的發(fā)展機(jī)遇，迎接其帶來的挑戰(zhàn)，重塑傳統(tǒng)高職院校英語課堂的教學(xué)模式。

三、慕課時(shí)代高職英語課堂教學(xué)可行性模式

通?；谀秸n有兩種主要教學(xué)模式：一是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)模式。慕課課程具有權(quán)威性、優(yōu)質(zhì)性、高參與性的特點(diǎn)，在此模式下，學(xué)生可以自主安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。這一模式比較適合開放式教育與終身教育環(huán)境，是慕課的主要應(yīng)用方式。但是高職大學(xué)英語教學(xué)不適合采取這種形式，因?yàn)楦呗毚髮W(xué)英語教學(xué)是學(xué)歷教育，也是能力教育。高職英語教學(xué)除了語言學(xué)習(xí)外還承擔(dān)著培養(yǎng)未來工作崗位需求的職業(yè)能力的功能。慕課的第二種主要教學(xué)模式是翻轉(zhuǎn)課堂，以及根據(jù)高職學(xué)生能力培養(yǎng)的需求而衍生出來的混合式教學(xué)模式。

美國富蘭克林學(xué)院的羅伯特·塔爾伯特教授（Robert Talbert）在“Linear Algebra”課程中應(yīng)用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并總結(jié)出了第一個(gè)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的模型。它奠定了基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)框架。盡管其他學(xué)者和教育工作者根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷總結(jié)出新的翻轉(zhuǎn)課堂模式和混合式教育模式，但是羅伯特的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)仍然具有重要意義。羅伯特的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型是典型的二段五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)。課前階段是課程知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)階段。課中階段主要是知識點(diǎn)的內(nèi)化階段。課前階段主要是觀看視頻、完成課前練習(xí)環(huán)節(jié)。課中階段包括課堂測評環(huán)節(jié)、問題解決環(huán)節(jié)、總結(jié)反饋環(huán)節(jié)[1]。

但是，這樣的教學(xué)模型對于高職英語課程是否合理，段和環(huán)節(jié)區(qū)分的依據(jù)是什么呢？回答這個(gè)問題我們需要從高職教育目標(biāo)說起。2010年教育部高教司發(fā)布了“高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求”，明確提出“實(shí)用為主，應(yīng)用為目的”的教育思想和“實(shí)用為主，夠用為度”的基本原則。2010年教育部正式發(fā)布了“高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)基本要求”。其中在教學(xué)目標(biāo)上提出“培養(yǎng)學(xué)生在職場環(huán)境下運(yùn)用英語的基本能力，特別是聽說能力。同時(shí)提高學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)和跨文化交際意識，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，為提升學(xué)生的就業(yè)競爭力及未來的可持續(xù)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)”。也就是說，我國高職英語教學(xué)目標(biāo)主要涉及三個(gè)方面的能力培養(yǎng)，這三方面的能力都是為學(xué)生未來職業(yè)發(fā)展而準(zhǔn)備的：一是培養(yǎng)學(xué)生的英語基本語言能力；二是培養(yǎng)學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)和跨文化交際意識；三是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和其他相關(guān)能力。我們判斷慕課時(shí)代翻轉(zhuǎn)課堂或者混合式教學(xué)模式是否合理，段和環(huán)節(jié)如何區(qū)分，都以這些能力的最大限度培養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)。這也表明，慕課時(shí)代高職英語課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)是以能力為本位的設(shè)計(jì)。

四、能力本位職業(yè)教育：概念、發(fā)展與能力養(yǎng)成

能力本位教育（Competency Based Education）的概念起源于20世紀(jì)60年代的北美地區(qū)，是近幾十年來國際流行的職業(yè)教育重要理論之一。由于傳統(tǒng)知識本位的教育無法滿足培養(yǎng)合格的專門人才的需求，而能力本位的教育把培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在品質(zhì)及能力作為目標(biāo)，把教育的目標(biāo)指向了學(xué)習(xí)者自身，教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者自身知識的建構(gòu)上面，它能夠培養(yǎng)出更適合職業(yè)工作的畢業(yè)生[2]。

能力本位職業(yè)教育在全世界的興盛始于20世紀(jì)80年代。但是從1989年中國和加拿大的職業(yè)教育合作開始，能力本位職業(yè)教育才被引入中國，并逐漸流行，成為國內(nèi)普遍接受的職業(yè)教育理念。直至2006年“教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見”，掀起了我國能力本位課程改革的高潮[3]。

職業(yè)能力的養(yǎng)成離不開知識、技能的學(xué)習(xí)，離不開對待職業(yè)的態(tài)度和一定職業(yè)經(jīng)驗(yàn)。對于能力本位的高職英語課堂教學(xué)來說，可以通過以下方式實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的養(yǎng)成：第一，需要掌握英語基礎(chǔ)知識和技能，包括掌握詞匯、語法等知識，以及聽、說、讀、寫、譯等基本技能。由于所學(xué)專業(yè)和未來工作崗位不同，學(xué)生需要掌握的基礎(chǔ)知識和能力有所區(qū)別。第二，職業(yè)態(tài)度會影響個(gè)體行為的選擇準(zhǔn)備狀態(tài)，包括一般意義上的態(tài)度和各種職業(yè)精神。比如：自主學(xué)習(xí)精神、創(chuàng)新精神等。第三，必要的職業(yè)情境體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者能夠整合所學(xué)知識與技能，并將其真正內(nèi)化的必要步驟。此外，根據(jù)教育部“高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)基本要求”，高職英語教育中的能力本位教育要求根據(jù)某專業(yè)學(xué)生未來要從事的工作崗位的能力需要解讀學(xué)生所需具備的英語語言應(yīng)用能力、跨文化交際能力、自組織學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐和創(chuàng)新等能力。這也印證了高職英語教學(xué)須是以能力本位為方向的。

五、慕課時(shí)代的能力本位教育

對高職英語課堂來說，慕課應(yīng)用下的翻轉(zhuǎn)課堂和能力本位職業(yè)教育存在如下關(guān)系：

第一，兩者都主張以學(xué)生為中心。在慕課應(yīng)用下（比如翻轉(zhuǎn)課堂），無論是課前自主學(xué)習(xí)、測試還是課內(nèi)活動(dòng)都變成了以學(xué)生為中心，脫離了傳統(tǒng)的以教師為中心的講授法為主的教學(xué)方式。能力本位教學(xué)也主張以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

第二，兩者都以能力的培養(yǎng)為中心。能力本位本身就是以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力為目標(biāo)的，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)詳細(xì)的教學(xué)模塊或者教學(xué)步驟。慕課應(yīng)用下的翻轉(zhuǎn)課堂，課前以知識點(diǎn)學(xué)習(xí)為主，而把課內(nèi)主要時(shí)間都用以知識的內(nèi)化和職業(yè)能力的培養(yǎng)。

第三，都適合采用豐富的課堂教學(xué)模式。因?yàn)槿绻呀虒W(xué)重點(diǎn)放在職業(yè)能力的培養(yǎng)，就必須采用豐富的教學(xué)手段，通過游戲、互動(dòng)、小組討論、文化體驗(yàn)等各種方式將其知識點(diǎn)內(nèi)化為職業(yè)能力。

第四，能力本位職業(yè)能力的生成方式是多元的，它可以采用多種教學(xué)方式與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相結(jié)合，也可以與慕課背景下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)相結(jié)合。

第五，能力本位教學(xué)與慕課背景下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)具有互補(bǔ)性。一方面慕課帶來的優(yōu)質(zhì)資源可以更好地促進(jìn)能力本位教學(xué)，另一方面為了更好地貫徹能力本位教學(xué)，需要解放出課堂時(shí)間，而慕課背景下課堂翻轉(zhuǎn)為此提供了可行性。它能夠?qū)⒂⒄Z知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)和講解放在課前進(jìn)行，課堂上用于發(fā)展其他能力。羅伯特的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型中提出課前階段是課程知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)階段，課中階段主要是知識點(diǎn)的內(nèi)化階段，二段式設(shè)計(jì)非常符合能力本位職業(yè)能力發(fā)展的規(guī)律。

二者相結(jié)合的課堂教學(xué)模式分析：

一是慕課背景下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，課前觀看視頻、課前練習(xí)、課中快速評測這些環(huán)節(jié)是為了英語知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)需要。減少了課中教師知識點(diǎn)講授的時(shí)間，為課中知識內(nèi)化和能力培養(yǎng)騰出必要時(shí)間。

二是對于高職學(xué)生來說，根據(jù)基礎(chǔ)知識掌握情況，我們主張教師有必要在課中的前段時(shí)間（可以在課中快速評測之后，根據(jù)評測反映的學(xué)生知識點(diǎn)漏洞）帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行一定時(shí)間知識點(diǎn)的梳理。一方面為了彌補(bǔ)高職學(xué)生課前自學(xué)能力欠缺的不足，另一方面課中教師知識點(diǎn)梳理過程是寶貴的師生英語語言互動(dòng)時(shí)間，有助于學(xué)生聽說能力的提高。

三是英語應(yīng)用能力的提高應(yīng)該立足于大量的師生互動(dòng)交流和學(xué)生間的互動(dòng)交流。這部分著眼于解決問題和發(fā)展能力，常用手段包括教師為實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言點(diǎn)的操練而進(jìn)行的游戲設(shè)計(jì)、為鼓勵(lì)學(xué)生之間交流而創(chuàng)設(shè)的小組活動(dòng)、辯論等。此外，小組活動(dòng)是學(xué)生發(fā)展自主組織學(xué)習(xí)能力、自主探究精神，發(fā)展主體人格的重要手段。

四是跨文化交際能力的培養(yǎng)是高職英語教學(xué)的重要目標(biāo)。受條件限制，高職英語不能夠提供所有真實(shí)的英語文化場景。為此，課堂上必須能夠盡量提供仿真的英語文化場景，教師設(shè)計(jì)一系列的文化場景，學(xué)生親身參與這種文化演練獲取關(guān)于第二語言環(huán)境的真實(shí)體驗(yàn)。當(dāng)然，文化體驗(yàn)環(huán)節(jié)也是著眼于解決問題和發(fā)展能力的。

五是如果時(shí)間允許，學(xué)生的知識點(diǎn)學(xué)習(xí)和能力發(fā)展需要得到檢驗(yàn)的機(jī)會，課堂展示（可以是口頭報(bào)告、短文寫作、對話表演等）是一個(gè)可以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)造性，并得以發(fā)展英語綜合能力的重要手段。課堂展示可以是課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的最后一環(huán)節(jié)。

通過以上分析，基于能力本位和慕課背景下翻轉(zhuǎn)課堂的高職英語課堂教學(xué)模式，可以參考羅伯特的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型是典型的二段五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整。我們傾向于如下高職英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)：課前完成觀看視頻、完成課前練習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)。高職英語課堂課中階段主要環(huán)節(jié)應(yīng)該包括課堂快速測評、知識點(diǎn)快速梳理、互動(dòng)與活動(dòng)（包括小組活動(dòng)、游戲、跨文化演練等）、課堂展示這些基本環(huán)節(jié)。如圖所示：

參考文獻(xiàn)：

[1]王奕標(biāo)，透視翻轉(zhuǎn)課堂-互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的智慧教育[M].廣州：廣東教育出版社，2016（9）：90.

[2]陳慶合，論能力本位教育與職業(yè)能力的形成[J].職教論壇，2003（16）.

[3]龐世俊等，能力本位教育理念對職業(yè)教育的理論意義與實(shí)踐啟示[J].中國大學(xué)教學(xué)，2010（10）.

基金項(xiàng)目：本文是2015年度山東省教育科學(xué)規(guī)劃課題（課題編號CGW15021）研究成果的一部分。同時(shí)，本文也是山東省職業(yè)教育研究課題：高職公共課程質(zhì)量自我評估&診改指標(biāo)體系構(gòu)建研究（編號：18SVE014）的階段性研究成果。