如何對(duì)思維生成的效度進(jìn)行評(píng)價(jià)

張曉華 曹旗

摘 要：隨著新課改的推進(jìn)，人們?cè)絹碓綇?qiáng)調(diào)思維的生成，對(duì)有效思維的生成如視珍寶。有效生成的思維，一定是依托于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展。對(duì)生成性教學(xué)不斷探索，學(xué)生變活了，課堂變活了，但不可否認(rèn)的是，在一些所謂“參與”和“活動(dòng)”的背后，卻存在浮躁、盲從和形式化傾向的問題。諸如“活動(dòng)了身體而休息了大腦”“師講生聽，師問生答”“自主探索有形式無實(shí)質(zhì)”，甚至“自主”變“自流”，只賦權(quán)不增能，盡管課堂的氛圍是極好的，卻似乎也只是“僅此而已”，缺少了思維的力度，更缺少了思維間的交流與碰撞。

關(guān)鍵詞：思維；引導(dǎo)；評(píng)價(jià)

一、思維生成是否深刻

1.表面熱鬧，刻意生成

北師大肖川博士曾經(jīng)說過：讓學(xué)生“動(dòng)”起來是改革的一個(gè)目的，但光“動(dòng)”起來是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。換句話說，它是一個(gè)好課堂的必要條件，但卻不是充分條件。更有甚者，將熱鬧的課堂與成功的課堂畫上了等號(hào)，唯“動(dòng)”，唯“活”唯“美”！學(xué)生成了演員，教師卻不自覺地忽視了學(xué)生思維的發(fā)展，是否從不知到知、從不懂到懂、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能的發(fā)展，從這個(gè)角度來說，這個(gè)“動(dòng)”實(shí)則是“亂”！

2.流水線式的低效生成于生成無益

課堂環(huán)節(jié)的設(shè)置沒有梯度，雖一氣呵成，卻缺少波瀾，整節(jié)課看似行云流水，實(shí)則對(duì)思維的有效生成沒有任何作用，也僅僅就是“講課”罷了。

另外，本來一點(diǎn)就明了的簡(jiǎn)單問題，卻跟學(xué)生兜圈子，捉迷藏，或者是拋出一個(gè)問題，務(wù)必追求開放，不停地重復(fù)“你說！”“你說！”，至于說了什么，哪些不夠準(zhǔn)確，哪些不夠深刻，哪些不夠嚴(yán)謹(jǐn)，老師都不置可否，對(duì)生成的追求太過盲目和刻意。

二、思維生成是否廣博

對(duì)學(xué)生來說，凡是被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)都是負(fù)擔(dān)，而凡是自己主動(dòng)探索的學(xué)習(xí)都是享受。在本次案例中，學(xué)生在老師營(yíng)造的氛圍中，無拘無束，暢所欲言，不斷搜集信息、篩選信息、重組信息。學(xué)生在老師的啟發(fā)和引導(dǎo)下，思維得到了有效的生成，得到了發(fā)散式的發(fā)展，從這個(gè)角度來看，這節(jié)課是很成功的。

三、思維生成是否獨(dú)到

獨(dú)到者，獨(dú)具慧眼也。有獨(dú)到性的思維生成是難能可貴的，偶爾的“意外”，不能主觀地將其只是看作“曇花一現(xiàn)”，也許這正是學(xué)生迸發(fā)出的思維火花！預(yù)設(shè)外的有效生成，應(yīng)更注重思維的廣度。

1.有效的即興創(chuàng)作是課堂的亮點(diǎn)所在

本校一位教師在上平面解析幾何《兩曲線的交點(diǎn)》這節(jié)課時(shí)，出現(xiàn)了一些小“狀況”。

提出問題：如何求直線x-y=0和曲線4x3-y=0的交點(diǎn)坐標(biāo)？

正在學(xué)生興致盎然，積極作答時(shí)，教師繼續(xù)問：如何求經(jīng)過兩條曲線x2+y2+3x-y=0和3x2+3y2+2x+y=0的交點(diǎn)的直線方程？過了幾分鐘，一位學(xué)生舉手發(fā)言：“我求得的直線方程是7x-4y=0?！?/p>

師：“你是怎樣求出來的？”

生：“我先求出兩曲線的交點(diǎn)，然后根據(jù)這兩個(gè)交點(diǎn)求出斜率，再由點(diǎn)斜式所求直線的方程?！?/p>

師：“很好！思路清晰，答案正確。其他同學(xué)還有不同的解法或想法嗎？”

有一位學(xué)生躍躍欲試，說：“老師，我是這樣做的：設(shè)（x0，y0）是這兩條曲線的交點(diǎn)，則（x0，y0）是方程組x2+y2+3x-y=03x2+3y2+2x+y=0的解，即x+y+3x0-y0=03x+3y+2x0+y0=0

由①×3-②，得7x0-4y0=0，所以點(diǎn)M在直線7x-4y=0，7x-4y=0即為所求的直線的方程。”此時(shí)學(xué)生的思維已很活躍，另外一位學(xué)生不甘示弱地說：“老師，我是這樣解的：由方程組x2+y2+3x-y=03x2+3y2+2x+y=0

由①×3-②，得到7x-4y=0，即為所求直線的方程?！?/p>

在本案例中，教師原本只是想對(duì)交點(diǎn)的問題點(diǎn)到為止，卻出乎意料地發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維進(jìn)入了曲線系方程的概念，此時(shí)，教師沒有回避，順“水”推“舟”，研究起了曲線系方程。當(dāng)然，若非這位老師的膽識(shí)和魄力，思維的有效生成將大打折扣。

生成的課堂一定是非線性的，課堂教學(xué)最重要的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造性的思維品質(zhì)，而不單單是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或某一節(jié)的教學(xué)任務(wù)。學(xué)生是課堂活動(dòng)的主人，學(xué)生思維的發(fā)展才是真正的發(fā)展，有時(shí)甚至要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式，促進(jìn)有效資源的生成。根據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，知識(shí)的學(xué)習(xí)需要的是一種探索過程，而不是一種結(jié)果。

2.“意外”并非都是“精彩”

在研究中還發(fā)現(xiàn)，課堂上的隨機(jī)生成有良莠之分。課堂上，一些學(xué)生為了出風(fēng)頭，引起老師和其他學(xué)生的注意，信口雌黃，面對(duì)這些無意義的“意外”生成，教師不應(yīng)立即予以否定，而應(yīng)及時(shí)加以引導(dǎo)。并非所有的“意外”都是“精彩”的，要防止預(yù)設(shè)外無效生成的“魚目混珠”。那些刻意為了生成的生成，于課堂無益，于生成無用。

“問渠那得清如許，為有源頭活水來！”思維的有效生成“源頭”在于課堂，在于老師的膽識(shí)與智慧，在于課堂教學(xué)方式的靈活運(yùn)用，更在于學(xué)生對(duì)知識(shí)的不斷渴求，在于你、我、他等教育工作者的不斷摸索與努力，讓生成性課堂為學(xué)生的思維插上飛翔的翅膀！

參考文獻(xiàn)：

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？誗編輯 高 瓊