語文教學(xué)應(yīng)彰顯“雅正格調(diào)”
——基于格調(diào)理論的《秋聲賦》教學(xué)設(shè)計(jì)

薛海兵

語文教學(xué)應(yīng)彰顯“雅正格調(diào)”
——基于格調(diào)理論的《秋聲賦》教學(xué)設(shè)計(jì)

薛海兵

按照雅正格調(diào)語文的基本觀點(diǎn)，課堂教學(xué)需在科學(xué)性與藝術(shù)性兩方面皆有追求，并能辯證處理兩者的關(guān)系。以《秋聲賦》教學(xué)設(shè)計(jì)為例，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，從文賦的文體特征出發(fā)，落實(shí)對教學(xué)法度的追求；從教學(xué)的審美要求出發(fā)，落實(shí)對文本與課堂的審美體驗(yàn)。在教學(xué)過程中，通過誦讀、涵泳和討論等形式，確保學(xué)生有獨(dú)立思考與交流合作的空間，在體悟致用中加強(qiáng)鞏固，形成文本閱讀與欣賞的核心素養(yǎng)。

雅正格調(diào)；文體教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

筆者認(rèn)為，語文學(xué)科的頂層設(shè)計(jì)一直存在缺憾。這些缺憾主要源于四個方面，即學(xué)科性質(zhì)的爭議性、課程內(nèi)容的抽象性、教學(xué)內(nèi)容的模糊性、教學(xué)目標(biāo)的被擱置。學(xué)科性質(zhì)的爭議直接導(dǎo)致了其他三個問題的存在，而這些問題的存在又直接或間接導(dǎo)致了語文教學(xué)中的三種不良傾向，即激進(jìn)的偽人文傾向、保守的偽實(shí)用傾向、任性的偽自由傾向。這四大缺憾與三種傾向的存在，語文教學(xué)就缺少了必要的中和性的審美。

這些沒有理解學(xué)科教學(xué)辯證法的錯誤傾向和做法，往往忽視了語文學(xué)科對語言、思維和審美實(shí)施富有辯證性的有效教學(xué)，使得語文被閹割，學(xué)生被設(shè)計(jì)，課堂被曲解，犧牲了學(xué)科與學(xué)生，無疑是將語文教學(xué)拖向了背離人道主義的深淵，同時也走向了背離科學(xué)與審美的深淵。

基于對這些現(xiàn)狀的思考，筆者主張建構(gòu)“格調(diào)語文”以實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的教學(xué)理想。格調(diào)語文主要有兩個理論支撐，即古代詩學(xué)的格調(diào)說與現(xiàn)代美學(xué)的格調(diào)論。關(guān)于古代詩學(xué)的格調(diào)說，鄧紅梅（2009）認(rèn)為，“格調(diào)就是指古代詩歌創(chuàng)作與批評中的體制聲律、藝術(shù)風(fēng)貌、品第水準(zhǔn)的整體形態(tài)”，格調(diào)說是“通過衡量詩歌格調(diào)的高低，來判斷詩人的人生境界與詩藝修養(yǎng)的深淺”。她指出了古代詩歌格調(diào)論的基本范疇及其評價功能。關(guān)于現(xiàn)代美學(xué)的格調(diào)論，葉朗教授（2009）認(rèn)為，“格調(diào)或品味是一個人的審美趣味的整體表現(xiàn)”。這種審美趣味在人的各種勞動及其成果中得到體現(xiàn)。對于作品而言，作品的格調(diào)不僅取決于作者的思想境界，也取決于作者所能達(dá)到的藝術(shù)境界。凡思想和藝術(shù)兩美齊備的作品，就會被譽(yù)為格調(diào)高雅、純正。

綜上所述，筆者認(rèn)為，格調(diào)就是指作品在被創(chuàng)造與被批評活動中從形式與意蘊(yùn)方面所體現(xiàn)出來的法度范式和審美趣味的整體風(fēng)貌。格調(diào)在任何領(lǐng)域都指向作品與人，作品的格調(diào)是人的格調(diào)的映射。

基于以上認(rèn)識，在做《秋聲賦》的教學(xué)設(shè)計(jì)時，筆者從格調(diào)語文教學(xué)主張出發(fā)，將其目標(biāo)確立為使學(xué)生理解文賦的“體物言志”的主要特征和“觸物興詞”的藝術(shù)手法，以及能正確評價作者的“悲秋情懷”三項(xiàng)內(nèi)容。

【教學(xué)過程】

一、入境：導(dǎo)入與激趣

教師：悲秋是中國古代文人的文化情結(jié)。北宋文學(xué)家歐陽修的《秋聲賦》，上承杜牧的《阿房宮賦》，下啟蘇軾的前后《赤壁賦》，歷來被看作中國文學(xué)史上的悲秋經(jīng)典。今天，我們一起學(xué)習(xí)《秋聲賦》，體味文本中蘊(yùn)藏的文學(xué)美和哲理美。

二、誦讀：感知與發(fā)現(xiàn)

1.自由誦讀：作為文賦的《秋聲賦》在誦讀上有何特殊之處？

教師要求學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上再次誦讀文章，然后教師點(diǎn)名朗讀并點(diǎn)評。關(guān)鍵是要放聲地讀，讀出滋味，并努力體驗(yàn)其文體特點(diǎn)。

2.整體感知：梳理基本內(nèi)容與思路。

組織學(xué)生交流基本內(nèi)容與寫作思路，即寫什么與怎么寫，并交流對于文章內(nèi)在邏輯與特征的理解。要求學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句對內(nèi)容加以梳理與概括。根據(jù)學(xué)情組織學(xué)生誦讀局部文字。

明確：文章按照“聞秋聲，求其因，感其心”的思路展開全文，“求其因”部分又步步深入，由果而因分別寫了秋狀、秋氣和秋心三方面的內(nèi)容。全文思路清晰，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，構(gòu)思巧妙，層次分明。

3.發(fā)現(xiàn)問題：對文本內(nèi)容、藝術(shù)與特色進(jìn)行質(zhì)疑并梳理。

學(xué)習(xí)小組交流課前預(yù)習(xí)中所提問題并進(jìn)行分類匯總。教師巡視，對學(xué)生中的問題傾向和特殊問題做到心中有數(shù)。然后，教師明確需要討論的重要問題，并組織學(xué)生再次誦讀課文，要求學(xué)生帶著問題讀書。

明確：經(jīng)過討論匯總，我們打算集中討論以下五個問題：（1）作者如何描寫無形之聲，如何寫出其特點(diǎn)，有什么作用？（2）如何理解作者闡述“秋心”的文字？（3）“嗟乎”一段主要寫了哪幾層意思，與上文的“秋心”有何關(guān)系？（4）如何評價作者“感其心”中流露出的心態(tài)？（5）本文是否體現(xiàn)了文賦的典型寫法，特點(diǎn)是什么？

三、涵泳：格物與知味

（一）研究體物類問題，欣賞文學(xué)美

1．研究一般描寫的形象性：作者如何描寫無形之聲？如何寫出其特點(diǎn)？有什么作用？

要求學(xué)生將自己想象成正在夜讀的歐陽修，在頭腦中再現(xiàn)畫面，全身心沉浸其中，感受文字與描寫手法，然后聯(lián)系全文，思考其作用。

明確：作者發(fā)揮豐富的想象，運(yùn)用多重比喻，對秋聲作直接描摹，而且比喻之間是連貫而下的有機(jī)結(jié)合，展示了夜至秋聲的動態(tài)畫面。在比喻中，作者充分展示了秋聲不期而至、由遠(yuǎn)而近、自弱而強(qiáng)、從隱而顯的動態(tài)過程，鋪陳渲染精彩，極富藝術(shù)感染力。讀者從中能強(qiáng)烈地感受到秋聲的肅殺奔涌、充滿殺伐之氣。

2．研究賦體描寫的鋪陳性：描寫文字如何體現(xiàn)賦體特點(diǎn)？

要求學(xué)生把描寫秋聲的文字，綜合起來研究，看看能否發(fā)現(xiàn)賦體在“體物”方面的特點(diǎn)。建議學(xué)生回憶《阿房宮賦》，通過比較歸類的方法獲得理解。

明確：（1）直接描寫，多重鋪陳，運(yùn)用多重比喻作動態(tài)的關(guān)聯(lián)描寫，在多重聯(lián)想中，鋪陳渲染，寫秋聲聲勢與質(zhì)感。（2）換個角度，間接渲染，鋪陳秋色、秋容、秋氣、秋意。（3）理說秋意，深入淺出。

（二）研究言志類問題，欣賞哲理美

1．作者在“嗟乎”一段主要寫了哪幾層意思？與上文的“秋心”有何關(guān)系？

要求學(xué)生遵照上文所提出的涵泳體味的學(xué)習(xí)要求，借助關(guān)聯(lián)詞語尤其是虛詞，梳理出本段落的基本內(nèi)容與層次邏輯，并思考它與上文存在怎樣的關(guān)系。

明確：兩層意思。第一層寫人事與勉力，使人衰老。第二層意思是人非草木，不與爭榮。從秋聲到人聲，從秋心到人心，觸物興詞，作者在這當(dāng)中通過體察秋而表明自己的人生態(tài)度和感悟。顯然，前半篇寫有聲之秋對草木的摧殘，正是為了后半篇，寫無聲之秋對人的摧殘；在作者心里，人事憂勞甚于秋心肅殺。這樣，文賦的體物言志就有了完整體現(xiàn)。

2．評價作者的觀點(diǎn)：如何評價作者“感其心”中流露出的心態(tài)？

請學(xué)生結(jié)合自己有限的人生閱歷和間接的經(jīng)驗(yàn)，對歐陽修的人生態(tài)度加以評價。學(xué)生可以結(jié)合歐陽修的政治生活進(jìn)行思考，而且要注意運(yùn)用批判性思維考慮問題。

明確：歐陽修的觀點(diǎn)一方面顯示其淡泊名利，看淡人事，具有一定積極性；另一方面表現(xiàn)其與世無爭，知足保命，兼有消極性。古代文人悲秋作品的立意大多都處于悲秋、恨秋的范圍中，歐陽修的《秋聲賦》卻一反前人的常情，選擇了全新的角度來立意。

四、體悟：比較與致用

1．通過比較訓(xùn)練，鞏固對關(guān)聯(lián)比喻、多重鋪陳、觸物興詞和體物言志的理解。

要求學(xué)生重點(diǎn)研讀蘇軾 《赤壁賦》的第二、三、四段，結(jié)合關(guān)聯(lián)比喻、多重鋪陳、觸物興詞和體物言志四個學(xué)習(xí)重點(diǎn)加以簡要分析，然后小組內(nèi)討論補(bǔ)益，并請代表做交流發(fā)言。

明確：蘇軾《赤壁賦》的第二段描寫簫聲時運(yùn)用了多重比喻，但不是歐陽修文中的前后關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣的用法。這里本身就是鋪陳渲染，含蓄而又形象，更大范圍則可擴(kuò)展到第三段，首先直接點(diǎn)明愀然憂傷，然后聯(lián)想歷史人物命運(yùn)，再就是聯(lián)系自身人生短暫，從而將人生悲傷鋪陳到位。至于體物言志，則主要體現(xiàn)在前兩段與后兩段之間，前體物后言志，只是與《秋聲賦》相比，蘇軾的主客問答與言志之辯的篇幅要長得多，說理更為透徹而形象。

2.通過比較訓(xùn)練，鞏固對體物言志和托物言志的異同理解。

要求學(xué)生結(jié)合周敦頤的《愛蓮說》，思考其主要手法托物言志與本文的體物言志手法的異同點(diǎn)。

明確：托物言志是把自己的志趣、志向寄托在對某種物的敘描抒議之中。體物言志指在對事物的形態(tài)風(fēng)貌進(jìn)行鋪陳描繪之后表達(dá)自己的思想情感。前者可以融思想于對象中，后者則需要直接闡述自己的思想。兩者都有對物的依托，但是后者所鋪陳之物本身不一定具有欲言之志的特點(diǎn)。

五、結(jié)束：總結(jié)與升華

秋天，似乎是屬于中國傳統(tǒng)知識分子的，這個季節(jié)代表了他們的苦痛，代表了他們真實(shí)的追求與無奈，所以在共同的文化背景下成長起來的中國傳統(tǒng)文人，自覺不自覺地承繼著這種“悲秋”的情懷，也自覺不自覺地被這種情懷感動著。而難能可貴的是，面對這深厚的傳統(tǒng)和眾芳搖落的季節(jié)，作為封建士大夫的歐陽修，對前人的思想有了難得的反思與超越。

【教后反思】

在設(shè)計(jì)《秋聲賦》的教學(xué)時，筆者遵循格調(diào)語文的正確性、藝術(shù)性和辯證性三項(xiàng)要求展開。

第一，抓住文賦“體物寫志”的文體特征，體現(xiàn)以教學(xué)法度為基礎(chǔ)的正確性追求?！白R體而教，以體定課”是語文教學(xué)的基本規(guī)范，這樣整堂課才能目標(biāo)明確，重點(diǎn)突出，才能從根本上保證課堂教學(xué)具有語文味。文學(xué)性文本教學(xué)大都要鑒賞文本的描寫藝術(shù)，但是本課將它置于“體物”的文體要求下才是必需的和應(yīng)然的。

第二，抓住文賦所具有的文學(xué)美與哲理美，體現(xiàn)以審美體驗(yàn)為重點(diǎn)的藝術(shù)性追求。課堂的美感必須通過對文本美的發(fā)掘和對教學(xué)美的展示才能全面呈現(xiàn)。在探究文賦之美的同時，教學(xué)美感應(yīng)在品位、情調(diào)、氛圍和語言諸元素中得以體現(xiàn)，譬如教學(xué)語言富有文采而又相當(dāng)克制，走在詩性與理性之間，這對于展示文賦的魅力和語文教學(xué)的魅力，都是重要保證。

第三，有效滲透辯證思維訓(xùn)練，體現(xiàn)以“雅正”為權(quán)衡的辯證性。在評價歐陽修觀點(diǎn)的教學(xué)環(huán)節(jié)上，在體悟升華的練習(xí)環(huán)節(jié)中，甚至在整堂課的教學(xué)思想上，都要有意體現(xiàn)“雅正中和”的辯證美感。涵泳的意會性與細(xì)讀的精確性兩相結(jié)合，使得教學(xué)不空、不死、不走極端。在“寫志”教學(xué)過程中，有意識地展開言意互轉(zhuǎn)的訓(xùn)練，幫助學(xué)生樹立正確的人生態(tài)度。

總之，整個教學(xué)設(shè)計(jì)既要為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，也要為解決重點(diǎn)和難點(diǎn)問題提供有效策略，還要充分體現(xiàn)格調(diào)語文教學(xué)主張，努力做到守正創(chuàng)新，能以最合適的教學(xué)方式促進(jìn)學(xué)生形成科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，讓學(xué)生感受并享受學(xué)習(xí)“賦”體文學(xué)的美與快樂，并對人生與人世擁有積極向上的態(tài)度。

［1］鄧紅梅.論“格調(diào)”［J］.文學(xué)遺產(chǎn)，2009（01）.

［2］葉朗.美學(xué)原理［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2009.

［3］周振甫.《文心雕龍》譯注［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1981.

［4］薛海兵.語文的理想國［M］.南京：江蘇教育出版社，2015.

G633.3

A

1005-6009（2017）27-0036-03

薛海兵，江蘇省南通第一中學(xué)（江蘇南通，226001）教科處主任，高級教師，江蘇省特級教師。