技術治理視角下的一流學科建設：實踐反思與制度重構

朱冰瑩 董維春

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技術治理視角下的一流學科建設：實踐反思與制度重構

朱冰瑩 董維春

轉型社會中技術治理模式滲透至中國大學學科建設的制度構建及其運行機制，使一流學科建設帶有顯著的政府驅動特性。其核心制度邏輯是以行政動員、項目制及二者相互滲透為核心向路，形成以行政權力為軸心，以頻繁性政策指令為驅動，以層級化項目為依托，以問責評估為合法性依據的一元化技術治理體系。一流學科建設的技術化治理實踐存在著固有困境，即非對稱性評價及“制度化”與“去制度化”的內在張力。必須以變革大學制度為基點，通過轉變政府支配地位、建立對等性問責體系、完善內部治理結構，以及轉變文化—認知基礎為行動策略，實現(xiàn)一流學科建設制度的深層次變革。

技術治理；一流學科建設；行政動員；項目制；制度變革

“學科”和“建設”合二為一成為一個重要的政策概念，不僅體現(xiàn)了政治和經濟話語向高等教育話語的延伸，亦折射出建設主體強烈的介入意愿。學科是高等教育系統(tǒng)最基本的學術組織和大學職能的具體承擔者[1]，以學科為基本單元從事科學探究已成為研究型大學的生活常態(tài)。2015年10月，“雙一流”建設總體方案的提出，進一步強調了學科建設的戰(zhàn)略地位，2017年9月，“雙一流”建設高校和學科名單公布，三部委強調：此次遴選重在“建設”，能否成為一流還要看最終建設成效。理論上講，基于對學科知識和組織的二維界定，學科建設一方面指涉知識體系的完善；另一方面指向組織要素及其整合度提升[2]，這一概念隱含了一流學科建設具有多元化、模糊性及滯后性特征，從而使如何科學、合理地評價一流學科建設成效成為一大難題。然而可以確定：一流學科建設的制度邏輯會影響到其能否以及在多大程度上達到自我證明的目標。亦如紐鮑爾所言，“建設成效的實際效果取決于一個國家對于成效的理解是如何在政策議程中得以體現(xiàn)并立足”[3]。因此，從理論上認識和反思中國一流學科建設的制度邏輯及其運行機制，是從根本上提升一流學科建設成效的基礎。本文擬基于技術治理的視角，反思一流學科建設實踐，探索一流學科建設制度變革。

一、理論分析視角：技術化治理及其實踐應用

以改革開放為轉折點，國家權力結構經歷了由以全盤控制意識形態(tài)為特征的總體性支配權力[4]向以釋放基層活力為目標，賦予一定自主性的技術化治理權力轉軌。渠敬東等學者在追溯改革30多年中央、地方政府和社會經濟諸領域權力結構及其運行邏輯演變的基礎上，提出“技術治理”的概念[5]，以詮釋政府管理的思維、手段趨向“技術化”的過程。這一轉型包括兩方面內容：一方面，中央政府在保持原有壓力型體制的前提下，給予基層主體一定的自由行動空間，與此同時，將行政目標分解為若干可量化的表現(xiàn)指標（performance indicators）進行績效考核，建立起目標明確和責任明晰的理性化管理模式，強化對地方政府的行政問責；另一方面，1994年，分稅制改革大幅度削弱了地方財權，使財政收入再度集權化，大大提高了中央財政專項轉移支付力度，“以項目管理和運作為核心的制度、法規(guī)、政策迅速發(fā)展”。政府通過管理和經營具有量化指標體系和工具理性特征的項目來推進經濟社會各領域建設的運作方式得以興起[5]。

總之，技術治理就是政府部分地放棄壟斷所有權力和資源的集權化統(tǒng)治方式，形成強化數(shù)量化和指標化等管理工具的治理模式。事實上，從總體性支配到技術化治理，政府并未真正退出社會諸領域，而是憑借自身強大的資源吸附能力與配置權力，吸取市場機制降低行政成本，通過多重技術手段治理社會。技術治理至少包括以下幾層含義：其一，基于其主要由國家和政府管理實踐提煉而來，故而其主體指向政府行為；其二，技術治理目標旨在激發(fā)基層主體的活力與潛力，提高行政績效，其手段趨向專業(yè)化和理性化；其三，技術治理中的政府權力本身并未退去，亦未消減，而是以間接或隱形的方式，通過遠端操控起支配作用；其四，技術治理的實質是在不改變固有體制前提下，政府通過局部調整以應對日趨復雜的社會問題[5]。

與整個社會轉軌一致，技術化治理當然地內嵌于中國特殊的高等教育管理體制中。歷經多年實踐，技術治理模式作為一種特殊“慣例”或曰“范式”，制度化為一種穩(wěn)定的政府行為，即：治理中心由強調過程轉向關注結果，治理手段由“規(guī)則—治理”轉為“目標—治理”，側重評估結果與產出[6]。有學者將這一轉軌稱為“體制化的技術治理”[7]，它對一流學科建設制度的形塑，表現(xiàn)為政府一方面通過頻繁性政策指令和行政思維主導的評估框定學科建設的基本環(huán)境，決定一流學科建設基本形態(tài)；另一方面又通過混合體制形塑的項目制影響大學具體的建設細節(jié)，以更為間接或隱形的方式，通過專業(yè)化、理性化手段激發(fā)各類建設主體的積極性，應對日益復雜的學科建設問題。一流學科建設的技術化治理，不僅沿襲著總體性支配社會的計劃邏輯，亦汲取了市場化運行中的競爭邏輯，形成一種混合體制和運行機制。在此制度框架下，政府與大學兩大踐行主體并非平等關系，政府有權力和能力介入和改變一流學科建設意圖，大學及學科處于被動地位，在一流學科建設議程中鮮有話語權。

二、制度邏輯剖析：體制基石和運行機制的互嵌

那么，一流學科建設實踐背后隱藏著何種制度邏輯？歷史地看，中國高等教育發(fā)展主要受制于政府主導型建設，且每一項建設又都伴隨重大政策的出臺。政府主導、政策驅動，成為中國學科建設的典型模式。自1983 年全國高等教育工作會議第一次明確提出“重點學科建設”概念，學科建設步伐大大加快?？v觀中國大學學科建設歷程，政府通過發(fā)布文件、宣傳動員、資源調動和獎懲并施等多種途徑，形成了行政權力主導、行政層級序列、全要素整合的制度框架，其中，行政動員和項目制成為兩大核心向路，

1.行政動員的政策工具：一流學科建設的體制基石

自上而下的行政動員首先通過政策并輔之以龐大投入加以驅動。繼1983年重點學科建設提出，1987年國家教委組織全國第一次重點學科評選。經47個學科組203位專家評議，確定了107所高校416個重點學科點[8]。2001年第二次重點學科評選，在12大學科門類中確定了182所高校的964個重點學科[9]。自此，依照行政層級的分級建設基本秩序勾勒出來。20世紀90年代以來，政府先后啟動“211工程”、“985工程”和“2011計劃”，對學科（特別是重點學科）建設投入力度持續(xù)增強，僅211工程一期便集中在99所高校602個重點學科和2個高等教育公共服務體系建設項目上投入186.3億元[10]，各地方、各高校配套政策和經費額度緊隨其后。當前的“雙一流”建設，繼2015年總體方案提出后，諸如《北京高等學校高精尖創(chuàng)新中心建設計劃》《上海高校高峰高原學科建設計劃》《浙江省教育廳關于開展一流學科遴選工作的通知》等各省市對接“雙一流”的區(qū)域政策文本相繼出臺。總之，以頻繁性政策和龐大投入力度為后盾，行政動員式“升級”作為一流學科建設表現(xiàn)形式得以持續(xù)強化。

與此同時，學科評估成為政府建構其自身認為正確的建設雛形的理性選擇，框定出一流學科建設的總體框架。以1995年對數(shù)學、化學、力學、電工、計算機科學與技術5個一級學科試點評估為起點[11]，2002年由高等學校與科研院所學位與研究生評估所、2006和2012年由教育部學位與研究生教育發(fā)展中心進行了三次全國一級學科評估。參評高校和學科點數(shù)顯著增加，分別由2002年的229所和1366個增至2012年的391所和4235個[12]。剛剛公布結果的第四輪學科評估，由于其和“雙一流”實施細則和配套政策在時間上的“巧合”，更是產生了無一校敢不重視的“恐慌”心態(tài)?？梢姡m然文件規(guī)定自愿參加，但由于政府集辦學者和評價者于一身，已悄然地使評估具有了動員力和強制性。中國之一流學科建設的行政動員力，無論在時間跨度、政策頻率、關注程度，抑或投入強度上均可見一斑。如此，一流學科建設便在強大的行政動員力的驅使下，統(tǒng)合了中央與地方、大學與院系、學科與教師、企業(yè)與社會等各層級、各主體的力量。

2.混合體制形塑的項目制：一流學科建設的運行機制

20世紀90年代以來，以分稅制改革推進為前提，以創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略的提出為契機，政府在增加對大學經常性財政撥款的同時，亦越來越頻繁地通過專項基金來啟動和實施各類項目強化學科建設力度[13]?！绊椖俊痹冈诮o定的資源和時間條件下，依照事務本身的內在邏輯，通過特定組織完成明確的預期目標（產品或服務）的一次性任務[14]。項目制在一流學科建設中的廣泛運用，已然形成了將政府、大學、教師等各類主體嵌套在內、全方位、大規(guī)模的運作框架，并決定著各利益相關者如何決策與行動。

可見，項目制已逐漸由原先“事本主義”的技術手段演化為中國學科建設的一種特殊治理體制、運轉機制，甚至是一種思維方式[15]。一流學科建設的項目制運作與國家技術治理中的項目制具有高度一致性[16]。從申請到評審到驗收全過程、各環(huán)節(jié)，無不滲透著政府的意圖、權力的運作、利益的博弈。例如，在申請環(huán)節(jié)，《“高等學校創(chuàng)新能力提升計劃”實施方案》明確要求“將是否進入 ESI 學科世界排名前 1%作為申報‘面向科學前沿的協(xié)同創(chuàng)新中心’的評審要求”[17]；各類評審環(huán)節(jié)不僅是專家評審的結果，更有政治協(xié)商和公共選擇等不確定因素，致使單個項目已遠超工程學和管理學領域的“事本主義”特性，而是建構起了統(tǒng)合各利益主體的治理模式[15]，即引發(fā)討論與詬病的帶有中國特色的項目制[18]。

“項目制”旨在在不撼動既有官僚體制的前提下，國家通過政策引導、資金投入、系統(tǒng)實施，激發(fā)大學及其基層主體通過競爭實現(xiàn)建設成效最大化，同時保證政府意圖的貫徹實施。相較于總體性支配社會下的“單位制”，“項目制”具有開放性、競爭性、動態(tài)性、非整體性、廣泛動員性等特征[19]，其中，競爭性又是其核心要義。具體而言，政府在特定領域從行政命令式直接管理過渡到帶有市場競爭邏輯的間接式管理。當然，這一競爭邏輯作為權力設計的外生性產物，延續(xù)著集權的“條條”體制和自上而下的控制邏輯，并非完全自由的競爭?？梢姡椖恐七\行已塑造了以行政邏輯為主，市場邏輯為輔，雙重體制混合的學科建設運行邏輯。作為資源的掌控者和分配者，政府掌握著一流學科建設議程的話語權。一流學科建設體現(xiàn)出典型的“科層為體，項目為用”[20]。

在以項目投入為依托的一流學科建設中，一方面，作為“供給方”的政府設置的項目總量遠低于作為“需求方”的大學、團隊及教師的數(shù)量，形成供不應求的局面；另一方面，項目意味著獲批者掌握配套資金，同時贏得了官方認可和榮譽，由此，通過政府理性設計的“競爭性市場”得以形成。在行政權力主導的一流學科建設場域中，基于分析重構的思維范式[21]，政府將一流學科建設簡化為人、財、物等要素，并以不同額度、類別、層次的項目進行投入，在競爭擇優(yōu)和精英主義原則的指導下，形成了自上而下的金字塔結構，國家級、省部級和校級重點學科構成的體系意味著獲取建設資源的可能性和數(shù)量具有等級化特點。此外，諸如此類的層級性項目具有嵌入性，具體表現(xiàn)在：一方面，申請高一級別項目必須以既有低一級項目為基礎，例如從校級向省級再向國家級重點學科的逐層升格；另一方面，大項目中往往嵌套多個小項目，如重大行業(yè)專項基金往往被分解為若干子課題。

三、建設實踐反思：一流學科建設技術化治理的現(xiàn)實困境

政府驅動貫穿于中國大學學科建設全過程，使一流學科建設實踐形成了以行政權力為主導，以頻繁性政策為動力，以建設項目為載體，以學科評估為合理辯護的一元化技術治理體系。但“制度化”力量中隱藏著“去制度化”力量，有必要對一流學科建設實踐進行反思。

1.技術治理的實踐邏輯：一流學科建設成效的非對稱性評價

所謂非對稱性評價，指不同評價主體在價值選擇、信息占有、標準制定、參與評議等方面擁有不對等的權力，致使特定主體在評價過程中占有絕對優(yōu)勢。在中國一流學科建設實踐中，集中體現(xiàn)為行政權力主導的非對稱評價。以教育部學位與研究生教育發(fā)展中心的一級學科評估為例，各類二級指標主要以政府投放的人才、基金、基地等項目為測評標準，一流學科建設中行政權力設置項目與行政思維評估項目不斷循環(huán)的“自我證明”行動邏輯由此形成。加之，各類項目之間由于互相嵌入本身便具有累積放大效應，從而持續(xù)強化著政府“投入—評估—再投入—再評估”的一元化控制格局。

在非對稱性評價中，政府雖隱匿至后臺，但卻仍不僅是資源的所有者和配置者，更壟斷著建設成效評價的話語權，致使其他利益相關主體介入一流學科建設評價的能力大大削弱。觀照“學科人”真實感受與體悟[22]，以及其他主體廣泛參與的評價實踐都相對薄弱。這種評價實踐還實現(xiàn)了自上而下的制度同構，大學在完成其建設任務過程中繼續(xù)層層向下問責，呈現(xiàn)出行政對學術的非對稱評價，具體表現(xiàn)為：癡迷于對學科和教師科研的量化考量，對學科的制度完善、能力構建、文化塑造，以及教師的職業(yè)成長、行為規(guī)范、社會責任等的評價更多流于形式。非對稱性評價下的一流學科建設已然演化為以“項目”為誘餌，以“權力”為后盾的行動策略。

2.技術治理的現(xiàn)實沖突：“制度化”與“去制度化”的內在張力

誠然，技術治理形塑的學科建設制度有其積極效應，即通過行政權威及其理性設計的市場機制，簡單直接地挑選出“重點”，表征學科水平的“卓越”，使其成為“優(yōu)先激勵”的對象。而今，“一流”（excellence）已然成為學術生活的神圣目標[23]。在互動、沖突與博弈中，以大學和院系領導為首的諸多利益相關者不僅認識到一流學科建設的緊要性，更是投入到政府預設的一流學科建設軌道上，形成一種“制度化”力量。事實亦證明，在外部國際化、市場化，以及內部規(guī)模急劇擴張相互雜糅的環(huán)境下，高校的一流學科建設成效顯著，在各類排行榜上突飛猛進，成就了一片學科“高原”。一言以蔽之，中國一流學科建設成效顯著提升，正是大學、院系、學科點等建設主體的積極性、主動性在這一打破常規(guī)官僚體制運行的技術化治理實踐中得以激發(fā)，并演化為一種建設模式。

但其負面效應在于這一過程也形成了一種“去制度化”力量，抑制著各類建設主體的主動性和內生性實踐，導致一流學科建設的低效率、離散性和虛擬化。所謂去制度化，即從制度化狀態(tài)中退出，走向通過重復行動再生產、非再生產，或走向社會秩序的惡化即失序，簡而言之，即制度弱化與消失的過程[24]166。去制度化力量具體表現(xiàn)為信念和行為變遷的驅動力[25]204。技術治理內在張力如圖1所示，政府頻繁性出臺政策和實施項目，并與關鍵性資源緊密捆綁，促使大學及其教師成為主要的去制度化力量。就大學而言，關注焦點自然地落在如何進入、有多少學科進入名單，以及一旦入圍后能獲得多少支持，卻鮮有關注“入圍者”有多大可能以及如何建成真正的一流學科等根本性問題。高校教師則不得不圍繞各類行政性評估指標起舞，形成一種個人作坊式小農生產模式，甚至衍生出“學術低能”“道德痞化”等糟糕表現(xiàn)，無法承擔學科長遠發(fā)展的使命，遑論公認一流學科的生成。

圖1 技術治理模式的內在張力

一流學科建設實踐中制度化與去制度化的內在張力還伴隨著“過分約束”和“過分期待”的雙重疊加效應[26]，所謂“過分約束”，即能否進入一流學科建設名單受諸多不確定因素的制約；所謂“過分期待”，即建設目標“高遠”與建設行動“老套”的矛盾日趨尖銳。無論大學、院系抑或各學科點，雖然夸下?？?，定下誘人目標，卻仍以項目等級和經費多寡作為實現(xiàn)建設目標的發(fā)力點，走著“錦標賽制”的競爭及完成項目、獲得行政認可的老路，其消極影響顯露無遺：大學、各學科點及教師個體按照政府預設的技術化治理軌道塑造認知和選擇行動，形成一種缺乏主體意識和自主行動的“象征性建設”?？梢姡鎸χ袊姸鄬W科在各類排行榜上的突飛猛進，我們不能盲目夸大技術化治理的優(yōu)越性，面對一流學科建設實踐存在的現(xiàn)實問題，亦不能忽視技術化治理本身的局限性，技術化治理的效用與其局限并非一個“零和游戲”，而是相互滲透[27]。

四、制度重構路徑：中國大學制度的深層次變革

1.一流學科建設制度邏輯的根源剖析

組織新制度理論在提出組織環(huán)境“兩分法”的基礎上，強調組織及個人行為方式受制于具有“合法性”要求的特定制度環(huán)境[24]133-134，這為解讀一流學科建設制度根源提供了分析框架。技術治理的產生和運作，作為制度環(huán)境的產物，是轉型社會中大學制度的形塑結果。理查德·斯科特（W. Richard Scott）以一個包容性極強的視角提出：“制度包括為社會生活提供穩(wěn)定性和意義的規(guī)制性、規(guī)范性和文化-認知性三個維度?！盵25]56學者馮仕政認為：國家運動需具備國家基礎性權力與專斷性權力失衡（規(guī)制性要素）、轉型社會中國家的績效合法性危機（規(guī)范性要素），及支撐國家運動的觀念基礎（文化—認知要素）三個條件[28]。而植根于轉型社會的中國大學制度具備了上述三個維度及三重條件。

第一，教育行政權力的行使是技術治理運行的規(guī)制性基礎。在教育體制改革深化進程中，雖然政府不斷擴大高校辦學自主權，但過于強大的行政場域形成的體制慣性使行政權力在一流學科建設議程中占據壓倒性優(yōu)勢，抑制著包括學術權力在內的基礎性權力，致使大學在學科建設實踐中缺乏應有的思維力和行動力。第二，追逐績效合法性成為技術治理運行的規(guī)范性基礎。社會轉型期利益高度分化，政府行政命令式的直接控制和龐大的財政投入面臨日益增強的合法性危機。當前，大學和學科國際競爭日趨激烈為政府重獲合法性營造了外部環(huán)境，技術治理成為政府追求績效合法性的理性選擇。第三，政治論哲學擔當了技術治理運行的觀念基礎。中國大學自誕生之日便擔負著“救亡圖存”的歷史使命，這一工具理性而今成為國家介入科學發(fā)展和學科建設的文化—認知基礎。政府一方面對一流學科建設框架進行一元化闡釋，同時又在“構成—還原論”思維下對如何建設一流學科進行拆分后再解決。在政府看來，只要大學依其設計路線執(zhí)行便能使一流學科建設“欣欣向榮”，結果當然未必如愿。正如阿爾文·托夫勒（Alvin Toffler）所言：“當代西方文明中得到最高發(fā)展的技巧之一便是拆零，把問題分解成盡可能小的部分。我們非常擅長此技，以至忘記將其重新組裝。”[29]

2.一流學科建設制度重構的路徑探索

技術治理固有困境不斷凸顯，其制度根源在于植根于轉型社會的大學制度，因此，大學制度的深層次變革，就成為提升一流學科建設成效的根本之道。

首先，轉變政府在一流學科建設中的支配地位。雖然政府對一流學科建設的“規(guī)劃”并非全無合理性，但學科成長作為知識演化和社會建構共同作用的結果，本質上是一個自為而非人為的過程[30]。然而，在一流學科建設進程中，政府通過行政動員和項目制一直處于高度介入狀態(tài)，原本應當成為建設主體的大學、學科及教師成為順應政府意志的執(zhí)行者。政府干預不僅使自身疲于應對學科建設實踐中日益復雜的問題，且不斷弱化著大學、學科及教師的踐行能力，更糟糕的是，反而逼迫大學、教師等主體利用制度漏洞采取了諸多非理性行為，對一流學科建設起著副作用。因此，政府應持續(xù)“刀刃向內”的自我變革，從一流學科建設具體事務中退出，深入推進高等教育“管辦評”分離，將其發(fā)力點集中于為一流學科建設提供良好的信息服務、有序的競爭秩序等方面。伯頓·克拉克提醒道：“快速前進的21世紀，由國家主導（state-led）復雜大學變革之路已不合時宜。”[31]德魯克·博克亦強調：“政府應扮演監(jiān)督者而非評價者，鼓勵大學在自我評價的基礎上自我完善?！盵32]

其次，建立多維度、對等性問責體系。多元化社會中的學科發(fā)展不應也不能被特定利益主體視為壟斷事業(yè)，不同利益相關者均有權對一流學科建設成效進行問責?？冃е鲗У臅r代，問責具有當然的合法性，但問責與專業(yè)自治并非完全對立關系，大學在一流學科建設實踐中的“探路”過程能促進學習和創(chuàng)新而不是官僚化控制。因此，制度變革的基本走向是改變政府基于績效合法性考慮而采取的單向度問責，引入市場競爭機制，推動第三方評估機制的建構，將更多利益相關者吸納到一流學科建設議程中。競爭性資源配置的充分市場化能在很大程度上避免學科建設受單一主體的控制。“高等教育系統(tǒng)應該容許任何利害關系者對其施加影響，而不受其控制。”[33]且政府之外的主體行使問責權時，亦要接受問責，建立一種對等的問責體系，使提高學科建設成效成為一種共享責任而非負擔或壓力。更重要的是，大學本身亦要主動提升學科建設能力和責任感，建立起基于價值理性的“承諾—履行”倫理契約，來取代基于經濟理性的“投入—回報”交易哲學的自覺問責體系[34]，真正實現(xiàn)以評促建。

再次，塑造彰顯學科自治特性的內部治理結構。正如不同制度環(huán)境下的大學仍有內嵌的共性“基本價值和制度特征”[35]，學科理應有其根本特性。康德“學科的一切都取決于真理性（學問的本質和第一位條件）”，“知性為自然立法”，“理性在‘真’的問題上不承認任何外在命令”等強硬宣言[36]，鮮明表達了學科的根本特性。一言以蔽之，自治性是學科的根本屬性。但現(xiàn)實地看，在大學內部治理中，行政化蔓延如一頭猛獸，正無情地吞噬著基層學術主體投入一流學科建設的熱情。因而，構建彰顯學科自治特性的內部治理結構是一流學科建設制度重構的內核。這一方面有賴于通過制度設計彰顯學術權力的應有地位和權威，例如基于校、院（系）的學術管理重心下移，賦予基層學術主體更多的正式組織權力，特別是享有在一流學科建設中的話語權；另一方面通過價值引領、環(huán)境塑造、文化養(yǎng)成等多重途徑持續(xù)提升大學教師群體的職業(yè)道德、責任意識、行為規(guī)范等，從而使“學科人”不僅有資格，更有能力對技術化治理的實踐困境加以反思，并進行糾正。

最后，轉變一流學科建設的文化—認知基礎。變革國家本位的單一向度的一流學科建設成效觀，形成多元化和整體性的文化共識，是深層次制度變革得以發(fā)生的根本保障。在多元化和整體性文化共識中，建設和評價主體不再集于政府一身，大學及其內部的學科會主動承擔起接受問責的職責。學科建設成效實質性改進成為各層面的關注對象，而不再是人才引進、項目平臺、實驗條件、政策供給等孤立散點的堆積。在這一嶄新的學科建設文化—認知基礎上，對一流學科建設成效的判定是利益相關者基于信任進行協(xié)商與合作的產物，一流學科建設的程序和過程是大學基于理性判斷和契約責任主動選擇的產物，一流學科建設成效的判定具有動態(tài)與發(fā)展性，而非靜態(tài)與終結性。當這種多元和整體性文化成為共識并內化為各主體的認識圖譜時，才能避免一流學科建設陷入“新瓶裝舊酒”或“換湯不換藥”的窠臼，一流學科建設成效方能得到實質性提升。

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（責任編輯 劉俊起）

江蘇省社會科學基金（教育學）青年項目“動態(tài)能力視角下一流學科成長路徑及推進策略研究”（編號：17JYC001）

10.16750/j.adge.2018.10.001

朱冰瑩，南京農業(yè)大學人文與社會發(fā)展學院講師，美國俄克拉荷馬大學訪問學者，南京 210095；董維春，南京農業(yè)大學副校長，公共管理學院教授，南京 210095。