高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)和檢驗(yàn)
——基于學(xué)生評(píng)價(jià)的視角

孫冬梅，李二雷

(蘭州大學(xué) 高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000)

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮的推進(jìn)，我國(guó)進(jìn)入社會(huì)轉(zhuǎn)型期，社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了前所未有的劇變，受其影響，部分高校教師的價(jià)值觀和生活態(tài)度發(fā)生偏差，加之高等教育大眾化的來(lái)臨，高校教師職業(yè)道德問(wèn)題日益凸顯?！敖逃笥?jì)，教師為本；教師素質(zhì)，師德為首”，作為高校教師素質(zhì)的一個(gè)重要方面，高校教師的職業(yè)道德如何，直接影響著教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平，甚至決定未來(lái)的國(guó)民素質(zhì)。2011年12月，教育部、中國(guó)科教文衛(wèi)體工會(huì)頒布了《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》(以下簡(jiǎn)稱《規(guī)范》)，此舉不但說(shuō)明高校教師職業(yè)道德的重要性，也說(shuō)明加強(qiáng)高校教師職業(yè)道德建設(shè)的緊迫性?！兑?guī)范》從愛(ài)國(guó)守法、敬業(yè)愛(ài)生、教書(shū)育人、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、服務(wù)社會(huì)、為人師表六個(gè)方面對(duì)高校教師的職業(yè)責(zé)任、道德原則和職業(yè)行為提出了要求，也為評(píng)價(jià)高校教師的職業(yè)道德提供了基本標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)一直是促進(jìn)良好職業(yè)道德品質(zhì)形成的重要手段，高校教師職業(yè)道德的評(píng)價(jià)，既要從內(nèi)部主觀方面進(jìn)行分析，也要從外部客觀量化指標(biāo)方面進(jìn)行考核。然而，回顧近二十年的研究文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)者關(guān)于高校教師職業(yè)道德的研究多為思辨研究，大部分內(nèi)容都是經(jīng)驗(yàn)加工的結(jié)果，缺乏數(shù)據(jù)的支撐。也有少許研究將職業(yè)道德量化為可觀可測(cè)的指標(biāo)，對(duì)高校教師的職業(yè)道德現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，其所用問(wèn)卷或量表都是基于教師評(píng)價(jià)的角度，即接受調(diào)查者是教師自身，這無(wú)疑會(huì)影響調(diào)查結(jié)果的客觀性?？茖W(xué)評(píng)價(jià)的前提是評(píng)價(jià)主體的多元化，“偏信則暗，兼聽(tīng)則明”，判斷教師職業(yè)道德修養(yǎng)的高低不能以教師評(píng)價(jià)為唯一依據(jù)，還要考慮學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校等利益相關(guān)者的意見(jiàn)。因此，如何從學(xué)生、家長(zhǎng)和學(xué)校的角度對(duì)高校教師職業(yè)道德進(jìn)行測(cè)評(píng)，是一個(gè)兼具理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義的課題。本文的研究目標(biāo)是通過(guò)對(duì)高校教師職業(yè)道德概念、《規(guī)范》和相關(guān)研究成果的解讀，基于CCSS問(wèn)卷，從學(xué)生評(píng)價(jià)的視角構(gòu)建高校教師職業(yè)道德測(cè)評(píng)量表并對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證，以便為高校師德的評(píng)價(jià)提供科學(xué)的方法和可靠的工具，進(jìn)而為高校師德評(píng)價(jià)體系的系統(tǒng)性構(gòu)建提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)高校教師職業(yè)道德的概念

馬克思主義認(rèn)為，道德是人類(lèi)社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，“是由一定的社會(huì)關(guān)系所決定的特殊意識(shí)形態(tài)，是以善惡為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、依靠社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念的維系來(lái)調(diào)整人們之間以及個(gè)人和社會(huì)之間的行為規(guī)范的總和?！盵1]26生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)分工，而職業(yè)道德的產(chǎn)生乃是源于社會(huì)分工所導(dǎo)致的職業(yè)的出現(xiàn)。籠統(tǒng)地講，職業(yè)道德就是從事正當(dāng)職業(yè)的人們?cè)谶M(jìn)行職業(yè)活動(dòng)時(shí)所應(yīng)遵循的道德原則和規(guī)范，具有階級(jí)性和歷史性，其內(nèi)涵隨時(shí)代和社會(huì)環(huán)境的變化而變化。教師職業(yè)道德是職業(yè)道德在教師這一行業(yè)的具體體現(xiàn)。那么，究竟什么是教師職業(yè)道德？這是研究者首先要解決的問(wèn)題。但到目前為止，關(guān)于高校教師職業(yè)道德的含義，仍然是眾說(shuō)紛紜、莫衷一是，尚無(wú)為學(xué)界廣泛認(rèn)可、接受的觀點(diǎn)。王正平認(rèn)為，教師職業(yè)道德是教師在開(kāi)展工作中遵從的人與人之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和。[2]89沈紅宇則認(rèn)為高校教師職業(yè)道德是品德要求和行為規(guī)范的統(tǒng)一，二者缺一不可。[3]2-17傅維利對(duì)教師職業(yè)道德的表述是：教師職業(yè)道德，簡(jiǎn)稱師德，是指教師在從事教育勞動(dòng)過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德社會(huì)對(duì)教師職業(yè)行為的基本要求與概括。[4]91盡管不同學(xué)者對(duì)教師職業(yè)道德的看法會(huì)有不同，但有一點(diǎn)是共同的，即教師職業(yè)道德是教師在教育教學(xué)過(guò)程中自律與他律的結(jié)合，既是外化的規(guī)范也是內(nèi)化的品德。其中，外化的規(guī)范正是通過(guò)外部客觀量化指標(biāo)對(duì)師德進(jìn)行考核的著力點(diǎn)。

人們很早就認(rèn)識(shí)到制定師德規(guī)范對(duì)提升職業(yè)道德修養(yǎng)的重要意義。1984年，我國(guó)頒布了《中小學(xué)職業(yè)道德要求》，1991年國(guó)家教委、全國(guó)教育工會(huì)結(jié)合現(xiàn)實(shí)需要對(duì)《中小學(xué)職業(yè)道德要求》進(jìn)行修訂后頒布《中小學(xué)職業(yè)道德規(guī)范》，至今已經(jīng)過(guò)四次修訂?！吨行W(xué)職業(yè)道德規(guī)范》的頒布和修訂有效提高了中小學(xué)教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，這使人們對(duì)《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》的呼聲越來(lái)越高，學(xué)者們也對(duì)《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》的內(nèi)容進(jìn)行了研究。如2007年，趙冬鳴等人認(rèn)為，在新的歷史時(shí)期，高校教師的職業(yè)道德應(yīng)有哪些內(nèi)容可以從以下幾個(gè)方面考慮：堅(jiān)定正確的政治方向；愛(ài)崗敬業(yè)，忠誠(chéng)于黨的教育事業(yè)；以身作則，為人師表；嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，不斷提高業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力；教書(shū)育人，做學(xué)生的良師益友；團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神。[5]2011年10月12日，中華人民共和國(guó)教育部、中國(guó)科教文衛(wèi)體工會(huì)全國(guó)委員會(huì)聯(lián)合發(fā)布《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》(征求意見(jiàn)稿)并在全國(guó)范圍內(nèi)公開(kāi)征求意見(jiàn)。李智光[6]等人討論了征求意見(jiàn)稿的相關(guān)內(nèi)容，并提出了修改意見(jiàn)和建議。2011年12月30日，《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》由教育部、中國(guó)科教文衛(wèi)體工會(huì)全國(guó)委員會(huì)以教人[2011]11號(hào)印發(fā)，規(guī)定教師職業(yè)道德由愛(ài)國(guó)守法、敬業(yè)愛(ài)生、教書(shū)育人、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、服務(wù)社會(huì)、為人師表六個(gè)部分組成。在這之后，學(xué)者們對(duì)《規(guī)范》進(jìn)行了解讀并就其應(yīng)用進(jìn)行了研究，如李文君、[7]嚴(yán)蓉、[8]趙駿。[9]

《規(guī)范》的頒發(fā)對(duì)于實(shí)現(xiàn)師德的量化考核具有十分重要的意義。道德“是由一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系所決定的特殊意識(shí)形態(tài)”，作為道德的一種，職業(yè)道德也不例外。職業(yè)道德作為一種意識(shí)形態(tài)，人們對(duì)其理解難免帶有主觀色彩，對(duì)其內(nèi)涵的解讀也容易落入“寬泛、隨意”的窠臼。以規(guī)范的形式規(guī)定教師的職業(yè)道德素質(zhì)，并賦予其法律效力，在一定程度上避免了人們主觀認(rèn)識(shí)上的糾紛，也為師德評(píng)價(jià)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！兑?guī)范》或許不能清楚地告訴人們師德是什么，亦或不能提供一個(gè)讓每個(gè)人都滿意的師德概念，但其規(guī)定的師德素質(zhì)無(wú)疑屬于師德的范疇，人們不能否認(rèn)教師的師德素質(zhì)應(yīng)當(dāng)包括《規(guī)范》所規(guī)定的內(nèi)容。《規(guī)范》以“愛(ài)國(guó)守法”規(guī)范高校教師與國(guó)家的關(guān)系，以“敬業(yè)愛(ài)生”規(guī)范教師與學(xué)生的關(guān)系，以“教書(shū)育人”規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，以“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”規(guī)范高校教師的學(xué)術(shù)研究行為，以“服務(wù)社會(huì)”規(guī)范高校教師與社會(huì)的關(guān)系，以“為人師表”規(guī)范高校教師的社會(huì)責(zé)任，這些層次分明的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，使師德素質(zhì)具有了一定的框架和結(jié)構(gòu)(圖1)，而框架和結(jié)構(gòu)又是對(duì)師德實(shí)施評(píng)價(jià)的前提。

圖1 高校教師職業(yè)道德結(jié)構(gòu)模型

在《規(guī)范》出臺(tái)之前，肖本羅等人對(duì)師德素質(zhì)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究。[10]在這里對(duì)他們研究結(jié)果作一簡(jiǎn)要介紹，旨在說(shuō)明在對(duì)高校教師職業(yè)道德的概念進(jìn)行研究時(shí)，確定其框架與結(jié)構(gòu)對(duì)其內(nèi)涵的解釋是一種必要的補(bǔ)充，對(duì)于評(píng)價(jià)工作來(lái)說(shuō)也是必備之舉。此外，本研究所編量表選取了師德素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的一個(gè)維度進(jìn)行考核，而這個(gè)維度的確定將通過(guò)比較不同研究成果?！兑?guī)范》與肖本羅等人研究的共性將是本文量表的測(cè)量維度。

肖本羅等人根據(jù)高校教師的職業(yè)特點(diǎn)討論了高校教師職業(yè)道德的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，他們認(rèn)為，師德素質(zhì)呈三維結(jié)構(gòu)：定向、知識(shí)、能力(圖2)。定向結(jié)構(gòu)由師德風(fēng)范、師德思想和理想、個(gè)性修養(yǎng)三個(gè)層面構(gòu)成，這三個(gè)層面構(gòu)成了師德的動(dòng)力系統(tǒng)，決定了師德的方向，調(diào)控著個(gè)性心理發(fā)展，是高校教師完成教學(xué)和科研任務(wù)的保證，對(duì)教師職業(yè)素質(zhì)的形成起著控制和推動(dòng)的作用。知識(shí)結(jié)構(gòu)由師德知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)三個(gè)層面構(gòu)成，是師德素質(zhì)的信息維，也是高校教師履行教書(shū)育人職責(zé)的知識(shí)基礎(chǔ)。師德知識(shí)包括自鑒知識(shí)、負(fù)責(zé)精神及符合時(shí)代精神的現(xiàn)代價(jià)值觀等；專(zhuān)業(yè)知識(shí)涉及前沿學(xué)科知識(shí)、相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)等；教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)構(gòu)成了教育理論知識(shí)。能力結(jié)構(gòu)是師德素質(zhì)的活動(dòng)維，包含三種能力，即基礎(chǔ)能力、實(shí)踐能力和發(fā)展能力。基礎(chǔ)能力是科學(xué)處理教材的能力、能把本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域最新研究成果引入教學(xué)過(guò)程的能力、使教學(xué)過(guò)程的科學(xué)性和藝術(shù)性高度完整地統(tǒng)一起來(lái)的能力。實(shí)踐能力包括能科學(xué)制定教學(xué)計(jì)劃，熟練掌握現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)的操作和應(yīng)用，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法和方式，直觀形象地展示教學(xué)內(nèi)容，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。發(fā)展能力是指嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的能力、科學(xué)施教的能力、開(kāi)展科學(xué)研究的能力。肖本羅等人提出的這一結(jié)構(gòu)，是一個(gè)由內(nèi)而外、由隱到顯的系統(tǒng)。定向結(jié)構(gòu)是師德的精神和意識(shí)層面，知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)是師德的外部表現(xiàn)，沒(méi)有精神和意識(shí)層面，知識(shí)和能力無(wú)從談及，即動(dòng)力決定信息與活動(dòng)。反過(guò)來(lái)，師德的狀況如何，要通過(guò)信息和活動(dòng)來(lái)探測(cè)。

圖2 肖本羅等人提出的高校師德素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

(二)量表維度與題項(xiàng)的確定

比較《規(guī)范》和肖本羅等人的研究不難發(fā)現(xiàn)，“教書(shū)育人”和“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”，即教學(xué)與科研是兩者的共性，也是高校教師這一職業(yè)的核心道德要求。本研究所編量表的測(cè)評(píng)維度將結(jié)合CCSS問(wèn)卷從中選取。

CCSS是China College Student Survey的首字母縮寫(xiě)，即“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查”。CCSS問(wèn)卷是清華大學(xué)教育研究院在“美國(guó)大學(xué)本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”(NSSE)問(wèn)卷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，主要用于調(diào)查學(xué)生自身的學(xué)習(xí)投入情況與學(xué)校外部支持情況。學(xué)校支持包括課程教學(xué)、學(xué)習(xí)硬件、生活硬件、醫(yī)療保健、就業(yè)指導(dǎo)等方面。大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的生命線，不僅關(guān)系到高等教育的整體質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平，甚至決定高校的榮辱興衰。[11]然而，隨著我國(guó)高校中心工作的不合理偏移，“重科研、輕教學(xué)”成為流行于高校教師群體中的一種“疾病”，許多高校教師受其感染不能主動(dòng)履行教學(xué)職責(zé)。這部分教師視教學(xué)如包袱，以輕慢態(tài)度對(duì)待，對(duì)教學(xué)效果和學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響。這有悖于師德，也不利于社會(huì)的發(fā)展。當(dāng)然，“重科研，輕教學(xué)”這種現(xiàn)象既有教師自身的原因，不合理的教師評(píng)價(jià)體系也難辭其咎。高校如能將教學(xué)作為高校師德評(píng)價(jià)的一個(gè)重要方面，將有利于這一問(wèn)題的解決。為此，在當(dāng)前形勢(shì)下，通過(guò)課程教學(xué)來(lái)評(píng)價(jià)師德素質(zhì)十分必要，本研究的量表也將把課程教學(xué)作為師德的測(cè)評(píng)維度，對(duì)高校教師的職業(yè)道德進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體說(shuō)來(lái)，我們從“課程認(rèn)知目標(biāo)”、“課程要求嚴(yán)格程度”、“課堂教學(xué)”、“教師反饋”、“激發(fā)學(xué)習(xí)志趣”、“測(cè)評(píng)”六個(gè)方面對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行測(cè)量。

1.課程認(rèn)知目標(biāo)(Cognitive Object of Curriculum，COC)

在這一維度下，設(shè)置四個(gè)題項(xiàng)，分別是CCSS問(wèn)卷A部分第2題的四個(gè)小題(表1)?！兑?guī)范》中“教書(shū)育人”明確強(qiáng)調(diào)，教師要“遵循教育規(guī)律，實(shí)施素質(zhì)教育。注重學(xué)思結(jié)合、知行合一”。肖本羅等人提出教師職業(yè)道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，活動(dòng)維中的“實(shí)踐能力”要求教師“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力”?；A(chǔ)教育向高等教育的進(jìn)階是“知其然”向“知其所以然”的轉(zhuǎn)變，高等教育不僅要教知識(shí)，更要教思想?！斑@是一個(gè)需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論的時(shí)代，這是一個(gè)需要思想而且一定能夠產(chǎn)生思想的時(shí)代?！备叩冉逃⒅貙W(xué)但更加強(qiáng)調(diào)思，強(qiáng)調(diào)知但更看重行，學(xué)與思、知與行的結(jié)合是高等教育之所以是高等教育的本質(zhì)要求。江澤民同志指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂,是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。”習(xí)近平主席也強(qiáng)調(diào)：實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)，必須堅(jiān)持走中國(guó)特色自主創(chuàng)新道路，面向世界科技前沿、面向經(jīng)濟(jì)主戰(zhàn)場(chǎng)、面向國(guó)家重大需求，加快各領(lǐng)域科技創(chuàng)新，掌握全球科技競(jìng)爭(zhēng)先機(jī)。如果科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，科技創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力，那么高等學(xué)校尤其是“科研院所和研究型大學(xué)是我國(guó)科技發(fā)展的主要基礎(chǔ)所在，也是科技創(chuàng)新人才的搖籃”。因此，“我們對(duì)高等教育的需求要比以往任何時(shí)候都更加迫切，對(duì)科學(xué)知識(shí)和卓越人才的渴求比以往任何時(shí)候都更加強(qiáng)烈?！备叩冉逃桥囵B(yǎng)具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)、全面的實(shí)踐能力的高素質(zhì)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵，高校教師須將“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力”作為教學(xué)工作的重中之重。所以，在學(xué)生的課程學(xué)習(xí)中，教師要強(qiáng)調(diào)“將概念、理論或方法運(yùn)用于實(shí)際問(wèn)題或新的情境中”、“了解某個(gè)觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)或推理思路的構(gòu)成，以對(duì)其進(jìn)行深入分析”、“評(píng)價(jià)某觀點(diǎn)、結(jié)論或信息來(lái)源”、“綜合不同信息，形成新的觀點(diǎn)”。

表1 課程認(rèn)知目標(biāo)(COC)題項(xiàng)設(shè)置

2.課程要求嚴(yán)格程度(Curriculum Regimentation，CR)

在這一維度下，設(shè)置四個(gè)題項(xiàng)，分別是CCSS問(wèn)卷A部分第9題的四個(gè)小題(表2)?！兑?guī)范》中“敬業(yè)愛(ài)生”明確強(qiáng)調(diào)，教師要“真心關(guān)愛(ài)學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生，公正對(duì)待學(xué)生，做學(xué)生良師益友。不得損害學(xué)生和學(xué)校的合法權(quán)益。”真心關(guān)愛(ài)學(xué)生，是以高度負(fù)責(zé)的精神對(duì)學(xué)生的政治思想、道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)生活嚴(yán)格要求。肖本羅等人提出教師職業(yè)道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，動(dòng)力維要求教師要有師德風(fēng)范、師德思想、師德理想，即教師對(duì)學(xué)生要嚴(yán)慈相濟(jì)、高度負(fù)責(zé)。然而，我國(guó)高校的部分教師卻存在這樣的師德失范行為：在課程教學(xué)方面，放棄原則，本該對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行嚴(yán)格要求，結(jié)果卻一味遷就，甚至放任自流。學(xué)生無(wú)故曠課坐視不管，不交作業(yè)也不聞不問(wèn)；考前畫(huà)重點(diǎn)，閱卷給“人情分”；和學(xué)生一團(tuán)和氣，教學(xué)事故卻頻頻發(fā)生?！氨匦拚n選逃，選修課必逃”、“中國(guó)的大學(xué)難進(jìn)好出，外國(guó)的大學(xué)好進(jìn)難出”，這是一種共識(shí)，也是教師放松課程要求、將教學(xué)當(dāng)兒戲的映射。蒼白無(wú)力的教學(xué)工作，換來(lái)的是在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)下手足無(wú)措的畢業(yè)生，學(xué)生家長(zhǎng)、用人單位的失望，以及人們對(duì)高等教育的擔(dān)憂與詬病。真心關(guān)愛(ài)學(xué)生不是放低課程要求，讓學(xué)生輕松“混”得畢業(yè)證和學(xué)位證，而是讓學(xué)生面對(duì)學(xué)業(yè)如臨大敵，不敢疏忽大意。我們國(guó)家高校辦學(xué)水平與國(guó)際名校的差距在很大程度上是課程要求嚴(yán)格程度上的差異。眾所周知，世界一流大學(xué)里的教師是“毫不講情面”的，要達(dá)到他們的課程要求“不唯有超世之才，亦有堅(jiān)忍不拔之志”。芝加哥大學(xué)以浴火的鳳凰為?；眨靡庵痪褪且寣W(xué)生“鳳凰涅槃，浴火重生”?！皣?yán)師出高徒”，如今這句出自我國(guó)的至理名言只有在外國(guó)的高等院校才能得到淋漓盡致的體現(xiàn)。因此，高校教師提高課程要求嚴(yán)格程度是公平對(duì)待學(xué)生、維護(hù)學(xué)生和學(xué)校合法權(quán)益的必然要求，是作為學(xué)生良師益友所應(yīng)肩負(fù)的一份責(zé)任，更是創(chuàng)辦“雙一流”大學(xué)的關(guān)鍵。課程論文、報(bào)告是高校教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的集中體現(xiàn)，在學(xué)生的課程教學(xué)中，教師要對(duì)學(xué)生的課程論文、報(bào)告嚴(yán)格要求。

3.課堂教學(xué)(Classroom Instruction, CI)、教師反饋(Faculty Feedback, FB)、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣(Motivation Stimulating, MS)、測(cè)評(píng)(Assessment, AS)

課堂教學(xué)這一維度下設(shè)置四個(gè)題項(xiàng)，分別是CCSS問(wèn)卷A部分第7題的四個(gè)小題。教師反饋這一維度下設(shè)置五個(gè)題項(xiàng)，分別是CCSS問(wèn)卷A部分第11題的五個(gè)小題。激發(fā)學(xué)習(xí)志趣這一維度下設(shè)置四個(gè)題項(xiàng)，分別是CCSS問(wèn)卷A部分第7題的四個(gè)小題。測(cè)評(píng)這一維度下設(shè)置三個(gè)題項(xiàng)，分別是CCSS問(wèn)卷A部分第10題的三個(gè)小題(表3)。師德不僅體現(xiàn)在“愿不愿教”，更體現(xiàn)在“會(huì)不會(huì)教”和“能不能教”。肖本羅等人提出的教師職業(yè)道素質(zhì)結(jié)構(gòu)，活動(dòng)維包括基礎(chǔ)能力和實(shí)踐能力。基礎(chǔ)能力包括科學(xué)處理教材的能力、能把本專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域最新研究成果引入教學(xué)過(guò)程的能力、使教學(xué)過(guò)程的科學(xué)性和藝術(shù)性高度完整地統(tǒng)一起來(lái)的能力，實(shí)踐能力包括能科學(xué)制定教學(xué)計(jì)劃，熟練掌握現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)的操作和應(yīng)用，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法和方式，直觀形象地展示教學(xué)內(nèi)容等?，F(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、教師及時(shí)有效的反饋、學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)定是教學(xué)過(guò)程的必要組成部分。[12]137-360因此，有效的教學(xué)是多方面因素作用的結(jié)果，理想的教學(xué)效果不僅需要精心組織教學(xué)內(nèi)容、認(rèn)真選擇教學(xué)方法，學(xué)生的志趣、教師的反饋、成績(jī)的測(cè)評(píng)也是不能忽視的環(huán)節(jié)。

表3 CI、FB、MS、AS題項(xiàng)設(shè)置

二、量表的信效度檢驗(yàn)

(一)數(shù)據(jù)收集與樣本說(shuō)明

本研究以“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查問(wèn)卷2015”為調(diào)查工具，于2015年4月在蘭州大學(xué)全日制本科生數(shù)據(jù)庫(kù)中采用分年級(jí)完全隨機(jī)抽樣的方式抽取了2002名本科生，以“邀請(qǐng)函”的形式發(fā)放問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，回收問(wèn)卷1755份，有效問(wèn)卷為1725份，為進(jìn)一步提高研究的可靠性，在樣本量允許的前提下，進(jìn)一步剔除含有缺失值的個(gè)案，最終得到1605份作為樣本(表4)。

在1605個(gè)樣本中，男生905人，占56.4%；女生700人，占43.6%，比例基本相當(dāng)。本科一、二、三、四年級(jí)學(xué)生占比分別為24.5%、27.9%、25.5%、22.1%，基本符合各年級(jí)學(xué)生的真實(shí)分布。學(xué)科囊括了12個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)?？梢?jiàn)，調(diào)查數(shù)據(jù)具有較理想的代表性和可靠性。

表4 樣本特征統(tǒng)計(jì)(N=1605)

續(xù)表

(二)信度檢驗(yàn)

1.克朗巴哈系數(shù)

信度指量表的一致性、穩(wěn)定性和可靠性。克朗巴哈系數(shù)(Cronbach’s alpha或Cronbach’s α)可用來(lái)測(cè)量整體量表和每個(gè)維度的信度，本研究使用SPSS22.0計(jì)算該系數(shù)。計(jì)算結(jié)果如表5所示，量表整體的α系數(shù)為0.877，其中“課程認(rèn)知目標(biāo)”維度的α系數(shù)為0.743，“課程要求嚴(yán)格程度”維度的α系數(shù)為0.824，“課堂教學(xué)”維度的α系數(shù)為0.769，“教師反饋”維度的α系數(shù)為0.838，“激發(fā)學(xué)習(xí)志趣”維度的α系數(shù)為0.796，“測(cè)評(píng)”維度的α系數(shù)為0.645。如果α系數(shù)不超過(guò)0.6，一般認(rèn)為內(nèi)部一致信度不足；達(dá)到0.7-0.8時(shí)表示量表具有相當(dāng)?shù)男哦?，達(dá)0.8-0.9時(shí)說(shuō)明量表信度非常好。因此，本研究所編量表整體與各維度的信度良好，說(shuō)明內(nèi)部一致性、穩(wěn)定性和可靠性較高。

表5 信度統(tǒng)計(jì)量

2.組合信度

在因子分析中，以克朗巴哈系數(shù)作為各構(gòu)念或各層面的信度指標(biāo)，在結(jié)構(gòu)方程模型分析(Structural Equation Modeling, SEM)中，則以組合信度(Composite Reliability, CR)作為模型潛在變量的信度系數(shù)。本研究使用結(jié)構(gòu)方程軟件AMOS22.0，通過(guò)驗(yàn)證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis, CFA)檢驗(yàn)變量的信度。潛在變量的組合信度為模型內(nèi)在質(zhì)量的判別準(zhǔn)則之一，若是潛在變量的組合信度值在0.60以上，表示模型內(nèi)在質(zhì)量理想。[13]227信度檢驗(yàn)結(jié)果如表6所示，“課程認(rèn)知目標(biāo)”維度的組合信度值為0.75，“課程要求嚴(yán)格程度”維度的組合信度值為0.83，“課堂教學(xué)”維度的組合信度值為0.78，“教師反饋”維度的組合信度值為0.84，“激發(fā)學(xué)習(xí)志趣”維度的組合信度值為0.80，“測(cè)評(píng)”維度的組合信度值為0.67?？梢?jiàn)，各個(gè)維度的組合信度均在0.60以上，說(shuō)明模型內(nèi)在質(zhì)量理想。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果如圖3所示。

表6 信度與效度分析

圖3 高校師德模型驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

(三)效度檢驗(yàn)

1.內(nèi)容效度。

內(nèi)容效度是指題項(xiàng)的內(nèi)容在多大程度上指向了要測(cè)量的主要因子。由于量表來(lái)源于比較成熟的CCSS問(wèn)卷，且維度的劃分和題項(xiàng)的設(shè)置有相應(yīng)理論的支持，因此從內(nèi)容上看具有較好的效度。

2.結(jié)構(gòu)效度

結(jié)構(gòu)效度的高低由模型擬合度來(lái)反映，模型的擬合度高，說(shuō)明結(jié)構(gòu)效度良好，反之，結(jié)構(gòu)效度欠佳。本研究同樣用結(jié)構(gòu)方程軟件AMOS22.0對(duì)所提出的模型進(jìn)行擬合度檢驗(yàn)。模型的擬合度指標(biāo)和判斷準(zhǔn)則如表7所示，所有指標(biāo)均達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明擬合度良好，假設(shè)模型與觀察數(shù)據(jù)契合。因此，本研究所設(shè)計(jì)的量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表7 模型擬合度評(píng)估

由圖3可知，除AS與A10C之間的因素負(fù)荷量低于0.50之外，高校教師職業(yè)道德各維度與其題項(xiàng)之間的因素負(fù)荷量均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，這說(shuō)明題項(xiàng)具有較好的內(nèi)容指向，即模型的聚合效度良好。通過(guò)分析題項(xiàng)A10C(學(xué)期中的測(cè)驗(yàn)或考試)和對(duì)本科生的訪談，我們發(fā)現(xiàn)，AS與A10C之間的因素負(fù)荷量較低與調(diào)查對(duì)象所在高校的測(cè)評(píng)方式有關(guān)。該高校學(xué)期中對(duì)學(xué)生的測(cè)評(píng)以課堂操作和演示為主，而測(cè)驗(yàn)或考試較少，測(cè)驗(yàn)或考試主要集中于學(xué)期末。從圖3還可以看出，各個(gè)維度或因子之間的相關(guān)系數(shù)介于0.12-0.48之間(CI與MS之間的相關(guān)系數(shù)較高，為0.82)，說(shuō)明各個(gè)維度之間有一定的區(qū)別，即模型有較好的區(qū)別效度。陸一在《志趣:大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)》一文中提到，“長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的研究和實(shí)踐過(guò)度集中于專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)，而社會(huì)環(huán)境的質(zhì)變已經(jīng)使資優(yōu)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力成為決定性的問(wèn)題?！盵14]而在現(xiàn)實(shí)中，我國(guó)的許多高校及高校教師也將學(xué)生志趣的培養(yǎng)與激發(fā)放到與教學(xué)內(nèi)容、方法同等重要的地位。這在一定程度上解釋了CI與MS之間的相關(guān)性。

三、主要結(jié)論與討論

高校教師職業(yè)道德是一種特殊的意識(shí)形態(tài)，也是一個(gè)內(nèi)涵豐富、不易把握的概念。本研究結(jié)合文獻(xiàn)研究，對(duì)高校教師職業(yè)道德的概念進(jìn)行了一定程度的操作性界定。將高校教師職業(yè)道德在課堂教學(xué)方面的體現(xiàn)具體化為課程認(rèn)知目標(biāo)、課程要求嚴(yán)格程度、課堂教學(xué)、教師反饋、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣和測(cè)評(píng)。

經(jīng)過(guò)驗(yàn)證，本研究編制的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)量表》具有較好的信度和效度，適合進(jìn)行較大范圍的施測(cè)，并進(jìn)行跨區(qū)和跨校在不同維度或因子上的比較。雖然本研究所制量表只是對(duì)高校師德部分素質(zhì)的測(cè)量，但作為高校師德評(píng)價(jià)體系的必要組成部分，對(duì)于高校師德評(píng)價(jià)體系的系統(tǒng)性構(gòu)建亦是增磚添瓦之舉。

當(dāng)然本研究也存在一些不足之處，比如在擬合度檢驗(yàn)中，卡方自由度比(χ2/df)還可進(jìn)一步改善，χ2/df的嚴(yán)格度規(guī)定值為1-3，寬松值為1-5，本研究的χ2/df在寬松值范圍內(nèi)。究其原因，有些題項(xiàng)的殘差之間存在一定程度的相關(guān)，這表明量表的題項(xiàng)設(shè)計(jì)可能有精簡(jiǎn)的空間，因此在今后的研究中可以考慮對(duì)存在相關(guān)的題項(xiàng)進(jìn)行調(diào)整，使得模型更加簡(jiǎn)潔、有效。