LBL與CBL相結(jié)合在《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用價值

扎實的專業(yè)知識和技能是當(dāng)一名合格醫(yī)生最根本，也是最關(guān)鍵的因素。但是作為大學(xué)生中的特殊群體，醫(yī)學(xué)生面臨著學(xué)業(yè)繁重、學(xué)習(xí)年限長、就業(yè)難、競爭激烈、高付出低回報等諸多壓力[1]。臨床思維是醫(yī)生面對錯綜復(fù)雜臨床問題，按照邏輯規(guī)律反應(yīng)疾病的思維過程和思維活動。主要是運用醫(yī)學(xué)科學(xué)、自然科學(xué)、人文社會科學(xué)和行為科學(xué)的知識，進行批判性的分析、綜合、比較、判斷和鑒別，以期達到對疾病發(fā)生發(fā)展、治療和預(yù)防的深層次認識。臨床思維是臨床能力的核心和基礎(chǔ)，其能力的獲得是成為一名合格醫(yī)生的前提條件[2]?！夺t(yī)學(xué)免疫學(xué)》是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和生命科學(xué)的交叉學(xué)科，與人類疾病防治密切相關(guān)。隨著分子生物學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，免疫學(xué)實驗技術(shù)和方法廣泛應(yīng)用于臨床檢驗、科學(xué)研究等各方面，對臨床醫(yī)學(xué)的發(fā)展起到極大的推動作用。在中醫(yī)院?！夺t(yī)學(xué)免疫學(xué)》多是考查課，學(xué)時有限。但是其邏輯性強，教學(xué)內(nèi)容抽象且知識更新極快，需要授課教師進行不斷的學(xué)習(xí)，同時學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)難度較大[3]。如何在有限的時間內(nèi)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識的同時，有效培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力，提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率，成為從事教學(xué)及臨床教師一直思考的問題。筆者擬對“LBL與CBL相結(jié)合的教學(xué)模式”展開探究，以期達到較好的教學(xué)效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

隨機選取我院2017年1月—2018年1月的臨床醫(yī)學(xué)實習(xí)的本科學(xué)生50例為研究對象，將其分為觀察組與對照組，每組各25例。對照組學(xué)生接受傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法（LBL），其中，男性13例，女性12例，年齡22～24歲，平均年齡（23.0±0.5）歲；觀察組學(xué)生在接受LBL結(jié)合案例為中心的教學(xué)法（CBL），其中，男性12例，女性13例，年齡23～25歲，平均年齡（23.5±1.0）歲。分別對兩組實習(xí)生的性別、年齡和以往基礎(chǔ)成績進行統(tǒng)計學(xué)分析，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），且本次《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》均為同一任課教師授課，具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》教學(xué)內(nèi)容分為基礎(chǔ)免疫學(xué)與臨床免疫學(xué)內(nèi)容兩部分，基礎(chǔ)免疫學(xué)教學(xué)內(nèi)容占總體內(nèi)容的2/3，確保學(xué)生在理解免疫學(xué)基礎(chǔ)知識的前提下，進入臨床實踐階段。（1）對照組學(xué)生接受LBL教學(xué)法，教師按照教學(xué)計劃采用多媒體課件與板書設(shè)計相結(jié)合的方法逐章講解《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》理論知識，并在課后布置作業(yè)。（2）觀察組學(xué)生接受LBL與CBL相結(jié)合的教學(xué)法。該教學(xué)模式的活動程序：臨床案例的導(dǎo)入——教師解讀——相關(guān)免疫內(nèi)容的引出——學(xué)生討論——教師總結(jié)——臨床實踐。（3）選擇不同種類的臨床案例，以增加基礎(chǔ)免疫學(xué)理論知識的應(yīng)用范圍。如青霉素過敏性休克死亡病癥；鏈球菌感染后引發(fā)急性腎小球腎炎；卡薩奇病毒感染引發(fā)糖尿?。蛔陨砻庖咝匀苎载氀?；Evans綜合征等。（4）選擇具有綜合性、啟發(fā)性及實踐性的臨床罕見病例，在院內(nèi)針對病癥特征搜集相關(guān)教學(xué)資料，如該癥的影像學(xué)圖像、治療記錄等。組成學(xué)習(xí)小組，在實踐過程中積極參與討論研究，大膽假設(shè)，小心求證，并針對每種病例記錄學(xué)習(xí)心得。

1.3 觀察指標(biāo)

針對學(xué)習(xí)效果選擇問卷調(diào)查的方式評價兩組學(xué)生對基礎(chǔ)知識（包含教學(xué)認可、知識理解、病例分析等方面）的掌握情況，采用優(yōu)、良、中、差四個指標(biāo)進行計量。

考試測評計算各組學(xué)生的平均成績，其中，總分為100分，60分以上即為及格。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 19.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料以（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生教學(xué)合格率對比

對照組學(xué)生接受傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法，而觀察組學(xué)生接受LBL與CBL相結(jié)合的教學(xué)法，在《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》理論知識學(xué)習(xí)后分組討論并解決真實病例反映的問題，考察學(xué)生利用免疫學(xué)基礎(chǔ)知識解決臨床實際問題的能力，通過組內(nèi)自評和組間互評記錄其形成性成績。其中，觀察組學(xué)生的教學(xué)合格率為96.0%；對照組學(xué)生的教學(xué)合格率為60.0%，觀察組高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生教學(xué)合格率對比 [n（%）]

2.2 兩組學(xué)生學(xué)習(xí)效果對比

在學(xué)期結(jié)束后，通過終結(jié)性成績的形式對兩組學(xué)生理論知識的掌握程度進行考核，重點在于考查學(xué)生對重點、難點內(nèi)容的掌握，同時了解學(xué)生分析、綜合、歸納知識的能力。教學(xué)前，對兩組學(xué)生醫(yī)學(xué)免疫學(xué)知識的了解情況進行評估，保證其學(xué)習(xí)起點的一致性。由表2可知，兩組學(xué)生教學(xué)前成績對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；教學(xué)后，觀察組學(xué)生成績高于對照組，差異具有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。

表2 兩組學(xué)生效果對比（±s，分）

表2 兩組學(xué)生效果對比（±s，分）

觀察組 25 60.25±6.25 86.21±4.51對照組 25 60.61±6.68 70.21±6.27 t值 - 1.127 10.358 P值 - 0.423 0.000

3 討論

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)內(nèi)容具有繁、多、雜、新的特點，歷年來學(xué)生普遍反應(yīng)學(xué)習(xí)難度大，容易產(chǎn)生畏難心理，影響教學(xué)效果。同時傳統(tǒng)教學(xué)方式側(cè)重于理論知識教學(xué)，相對枯燥，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。因此，選擇一種更加有效的教學(xué)方法具有十分重要的意義[4-6]。

LBL教學(xué)法即傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，此方法仍為目前應(yīng)用最為廣泛的教學(xué)方法之一。通過教師主導(dǎo)教學(xué)過程，系統(tǒng)地講解理論知識，使得教育標(biāo)準(zhǔn)化、有效化和高效化；同時學(xué)生可在短時間內(nèi)獲取大量信息，且具有系統(tǒng)性和完整性。但是，LBL教學(xué)法使得學(xué)生的課堂參與度不夠，不利于自主學(xué)習(xí)能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[7-8]。雖然LBL教學(xué)法存在眾多不足，但目前其他教學(xué)法依然無法完全將其取代。

隨著高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)改革的實施，以案例為中心的CBL教學(xué)模式得到教師及學(xué)生的廣泛認可。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選取典型臨床案例，引導(dǎo)學(xué)生利用基礎(chǔ)知識解決臨床問題，增強學(xué)生對相關(guān)疾病的感性認識，培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維，具有實用性和創(chuàng)新性。但是CBL教學(xué)法不利于學(xué)生形成完整的知識體系[9]。本次研究發(fā)現(xiàn)將LBL與CBL教學(xué)法進行優(yōu)化組合，在教學(xué)前期階段通過LBL教學(xué)法對《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》教學(xué)過程中出現(xiàn)的抽象概念進行形象具體比喻，激發(fā)聯(lián)想，簡化問題，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)免疫學(xué)基礎(chǔ)知識；后期在臨床案例解讀過程中引入CBL教學(xué)法，學(xué)生通過小組討論、查閱資料、解決問題，在鞏固所學(xué)免疫學(xué)基礎(chǔ)知識的同時進一步加深學(xué)生對于免疫學(xué)知識的認知和利用，增強團隊合作精神，從而強化臨床思維及科研能力。另外，臨床思維能力的培養(yǎng)對于醫(yī)學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展有著十分重要的現(xiàn)實意義，而將醫(yī)學(xué)思維培養(yǎng)與自然科學(xué)知識的獲取相融合，則主要依賴于教學(xué)實施者采取何種教學(xué)方法以及考核體系。傳統(tǒng)的考核過于片面地強調(diào)對理論知識的考查，設(shè)置的問題針對性強，不利于激發(fā)學(xué)生對知識的靈活運用能力，目前我們采用的考試方式是形成性成績和終結(jié)性成績相結(jié)合的方式。形成性成績主要以分組形式分析臨床病例，考查學(xué)生利用理論知識解決實際問題的能力，通過組內(nèi)及組間評價給與評估教學(xué)合格率；終結(jié)性成績則主要考查學(xué)生對知識結(jié)構(gòu)的整體把握情況。通過多元化的考核方式，培養(yǎng)學(xué)生的整體思維、創(chuàng)新思維、批判性思維[10-12]。

綜上所述，LBL與CBL相結(jié)合在《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》教學(xué)中效果顯著，能夠有效加強學(xué)生理論學(xué)習(xí)能力及臨床思維能力的培養(yǎng)，從而優(yōu)化了學(xué)習(xí)及教學(xué)過程。