有效的對(duì)話平臺(tái)

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ挕分兄赋?，“學(xué)習(xí)，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個(gè)旅途中，同新的世界對(duì)話，同新的他人對(duì)話，同新的自我對(duì)話。因此，學(xué)習(xí)的實(shí)踐就是對(duì)話的實(shí)踐”。我們?nèi)绾闻袛鄬W(xué)生在課堂上是否真正參與了學(xué)習(xí)，我認(rèn)為最主要的是要觀測(cè)學(xué)生有沒(méi)有獨(dú)立的思維，有沒(méi)有與他人發(fā)生對(duì)話，有沒(méi)有“精彩觀念的誕生”。

走進(jìn)身邊的課堂，我們會(huì)清晰地看到，絕大多數(shù)的課堂都被教師的言語(yǔ)所控制著。有人分析了二年級(jí)到六年級(jí)學(xué)生的54堂課，他們發(fā)現(xiàn)84%的時(shí)間里，教師都在發(fā)表陳述或向?qū)W生提問(wèn)。講的要比傾聽(tīng)的多很多，教師的行動(dòng)要比學(xué)生的行動(dòng)多很多，學(xué)生最顯著的參與也只是對(duì)教師的要求表示服從和作出機(jī)械的回應(yīng)。像這樣在課堂上教師話語(yǔ)占主體的現(xiàn)象，怎么可能出現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立的思維呢？師生問(wèn)答，是課堂中最為常見(jiàn)的教學(xué)現(xiàn)象。年級(jí)越低的學(xué)生，在課堂上和教師互動(dòng)的熱情越高漲，隨著年齡的增長(zhǎng)，孩子們?cè)絹?lái)越不愿意主動(dòng)回答老師提出的問(wèn)題，這其中的原因何在？一個(gè)很重要的原因，就是學(xué)生從中看出了老師的虛假。老師拋出某個(gè)問(wèn)題，常常只是為了顯示自己不是滿堂灌，而是和學(xué)生有所互動(dòng)。一個(gè)問(wèn)題提出之后，他們只要隨便發(fā)出一些聲音，或者胡亂回答，老師就會(huì)忍不住糾正他們，并隨口說(shuō)出標(biāo)準(zhǔn)答案。約翰·哈蒂在《可見(jiàn)的學(xué)習(xí)——最大程度的促進(jìn)學(xué)習(xí)》中指出，“教師發(fā)起—學(xué)生回應(yīng)—教師評(píng)價(jià)”，這一模式通常也被稱為“IRE模式”。三步式的交互賦予教師話語(yǔ)主導(dǎo)地位，并支撐著教師話語(yǔ)一直持續(xù)下去，長(zhǎng)期遵循IRE模式的話，會(huì)催生低階認(rèn)知思維的學(xué)習(xí)結(jié)果。

王向華在《對(duì)話教育論綱》中指出，“對(duì)話本身，不只是一種手段，也是一種目的，對(duì)話不僅要成為一種教學(xué)藝術(shù)，而且要成為一種教學(xué)精神或教學(xué)原則”。正如哈佛大學(xué)教授Wallac所講的：“教育的目的不是學(xué)會(huì)知識(shí)，而是學(xué)習(xí)一種思維方式?！闭嬲慕逃?，是批判性的獨(dú)立思考。而對(duì)話就被視為最好的學(xué)習(xí)的基本工具，學(xué)生的參與發(fā)生于整個(gè)過(guò)程之中，而非發(fā)生于交流的“一端”。所以，如何引起學(xué)生的有效對(duì)話，便是教師在課堂上的基本功。在課堂上，面對(duì)學(xué)生的回答，教師的通常做法不是給予及時(shí)的肯定或否定，而是基于學(xué)生的回答引發(fā)系列的提問(wèn)。譬如：我找個(gè)同學(xué)來(lái)點(diǎn)評(píng)一下這個(gè)同學(xué)的想法……你真聽(tīng)懂了嗎？我找個(gè)同學(xué)說(shuō)說(shuō)剛才那位同學(xué)的解題思路，看看你們聽(tīng)懂了嗎？……誰(shuí)還有不同的方法……你聽(tīng)懂了嗎？你給大家解釋一下……你能幫他把思路說(shuō)出來(lái)嗎？……誰(shuí)還有方法……你把他的想法說(shuō)說(shuō)……你認(rèn)為他說(shuō)的對(duì)嗎？……還有嗎？……沒(méi)有了，我們看……（教師講授）。類似于這樣的教師的提問(wèn)往往就會(huì)促生學(xué)生在課堂上的精彩觀念的誕生，將學(xué)生的思維引向深處，深度學(xué)習(xí)自然也就會(huì)發(fā)生了。

所以，課堂上對(duì)教師來(lái)說(shuō)，有效的提問(wèn)的設(shè)計(jì)，更為重要的任務(wù)便是傾聽(tīng)。傾聽(tīng)需要對(duì)話——這就要由學(xué)生和教師提出共同關(guān)注的疑惑或問(wèn)題，考慮并評(píng)價(jià)這些問(wèn)題，并從中學(xué)習(xí)不同的方式，交換并欣賞彼此的觀點(diǎn)，最后一起解決問(wèn)題。傾聽(tīng)不僅僅要尊重他人的觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)學(xué)生的觀點(diǎn)（因?yàn)椴⒉皇撬械挠^點(diǎn)都是有價(jià)值的、方向是正確的），還要分享真正的思維深度以及產(chǎn)生質(zhì)疑的信息加工過(guò)程，將對(duì)話看作讓學(xué)生成功參與學(xué)習(xí)的必需。通過(guò)傾聽(tīng)，教師能夠知曉學(xué)生帶進(jìn)課堂的是什么，采取了何種策略，先前的學(xué)業(yè)成就如何，現(xiàn)有水平和期望水平之間的差距。由此，學(xué)習(xí)便可在課堂里發(fā)生。

有效的主題設(shè)計(jì)（活動(dòng)設(shè)計(jì)）

華東師范大學(xué)教授余文森在《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》中指出，“一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展價(jià)值不在于結(jié)果之中，而在于過(guò)程之中。這個(gè)過(guò)程必須具備兩個(gè)特性：一是完整性，二是層次性”。我認(rèn)為，這里所指的學(xué)習(xí)的過(guò)程便是“主題設(shè)計(jì)”。課堂教學(xué)中的主題活動(dòng)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)、學(xué)生的參與進(jìn)行完整而獨(dú)立的學(xué)習(xí)，而不是由教師進(jìn)行直接的講解和傳授；強(qiáng)調(diào)問(wèn)題導(dǎo)向下的學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生圍繞核心知識(shí)產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，依靠同伴之間的相互對(duì)話完成學(xué)習(xí)活動(dòng)。在40分鐘的課堂上，教師一般要設(shè)計(jì)1～2個(gè)主題活動(dòng)。

主題設(shè)計(jì)的教學(xué)，要求有良好的教學(xué)環(huán)境，教師要敢于放手讓學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不是以一問(wèn)一答“掘進(jìn)式”地推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)；要精心設(shè)計(jì)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)任務(wù)，以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。譬如，一節(jié)初一地理課《我國(guó)的工業(yè)分布和發(fā)展》。在內(nèi)容新授的部分，教師設(shè)計(jì)了一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：讓學(xué)生讀圖了解我國(guó)的工業(yè)分布，同時(shí)掌握三個(gè)信息，即工業(yè)基地名稱、各基地的工業(yè)中心以及工業(yè)基地的地位和性質(zhì)。講到此處，教師并沒(méi)有放手讓學(xué)生去帶著任務(wù)讀圖分析，仍舊是“一問(wèn)一答”式的滾動(dòng)教學(xué)，伴隨著學(xué)生參差不齊的回答，20分鐘也就過(guò)去了。其實(shí)，教師完全可以將這一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)一個(gè)完整的主體活動(dòng)：拋出任務(wù)：讀圖了解工業(yè)基地—為學(xué)生提供學(xué)習(xí)工具：任務(wù)單或者表格—小組學(xué)習(xí)：填寫(xiě)任務(wù)單—全班交流：實(shí)現(xiàn)思維互動(dòng)。這樣對(duì)于學(xué)生而言，就經(jīng)歷了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，在全班交流學(xué)習(xí)成果的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)意識(shí)到自己在哪個(gè)地方出現(xiàn)了錯(cuò)誤，形成一種潛意識(shí)的反省思維。

與教師的講授相比，主題式的教學(xué)設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的空間，在很大程度上促進(jìn)學(xué)生之間的對(duì)話，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生有了更大的可能性。在主題學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師能夠有選擇地參與學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，及時(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)和學(xué)習(xí)情緒，并以此為依據(jù)將學(xué)習(xí)推向深入。

有效的合作探究

第八次課程改革以來(lái)的十幾年時(shí)間里，盡管課堂教學(xué)模式琳瑯滿目，但其核心沒(méi)有脫離“自主、合作、探究”三項(xiàng)要素。小組合作學(xué)習(xí)在各地都有大量的實(shí)踐和探索，但仍然存在著許許多多的問(wèn)題，影響和制約著小組合作學(xué)習(xí)的效益，甚至在很多課堂上出現(xiàn)了“偽合作”“假探究”的現(xiàn)象，只注重所謂的“合作”與“討論”的形式，忽略了對(duì)討論效果和質(zhì)量的深刻反思；在大部分的討論中用優(yōu)生思維替代了中差生思維，缺少了獨(dú)立思維，優(yōu)生基本上“壟斷”了學(xué)習(xí)。一系列問(wèn)題的出現(xiàn)，不能不說(shuō)是課堂教學(xué)改革的“變態(tài)”。

直擊教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，我們?cè)诤芏鄷r(shí)候都會(huì)看到課堂上學(xué)生“圍桌而坐”的現(xiàn)象。在大多數(shù)的教師看來(lái)，“坐在一起”就是小組合作學(xué)習(xí)，很顯然，他們錯(cuò)誤地認(rèn)為，學(xué)生“坐在組里”就發(fā)生了小組學(xué)習(xí)行為。其實(shí)，如果我們?cè)谡n堂上走進(jìn)學(xué)習(xí)小組，看他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，就能弄清楚轟轟烈烈討論的背后，其實(shí)也只不過(guò)是少數(shù)人的觀點(diǎn)表述，話語(yǔ)權(quán)仍然掌握在少數(shù)人手里，而沒(méi)有形成我們所預(yù)期的對(duì)話。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)，并不是“合作學(xué)習(xí)”這一學(xué)習(xí)模式的本身出現(xiàn)了問(wèn)題，而是教師在作為一種教學(xué)策略運(yùn)用過(guò)程中出現(xiàn)了問(wèn)題。

教師首先要考慮的問(wèn)題是，在什么情況下運(yùn)用合作探究，教學(xué)的內(nèi)容有沒(méi)有合作的必要？然后則需要考慮創(chuàng)設(shè)怎樣的課堂情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入合作學(xué)習(xí)的環(huán)境并闡明合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)、任務(wù)，還要考慮任務(wù)是否具體、明確。在這個(gè)過(guò)程中，要根據(jù)任務(wù)特點(diǎn)和學(xué)生特點(diǎn)設(shè)定學(xué)生在合作中的任務(wù)和角色，這些都是需要在備課中完成的。有不少教師在備課中沒(méi)有關(guān)注到這一點(diǎn)，只是表明“合作探究”，殊不知，從“全班教學(xué)”到“小組活動(dòng)”的過(guò)渡，從“探究?jī)?nèi)容設(shè)計(jì)”到“活動(dòng)路線設(shè)計(jì)”，從“學(xué)習(xí)任務(wù)分工”到“學(xué)習(xí)成果展示”都必須要經(jīng)過(guò)教師的精心設(shè)計(jì)。

教師還需要注意的是，在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中的全程參與指導(dǎo)。如果合作學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)不復(fù)雜，學(xué)生可以獨(dú)立完成，教師盡量不要干擾；如果活動(dòng)比較復(fù)雜，教師就需要密切關(guān)注各個(gè)小組的活動(dòng)狀況，提醒他們需要完成的具體任務(wù)和每一步所需要的時(shí)間，如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于目標(biāo)不是很清楚或者不能完成既定任務(wù)時(shí)，就需要提供必要的指導(dǎo)和幫助。

探究的結(jié)果如何是教師亟需要關(guān)注的。合作學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，有沒(méi)有完成既定目標(biāo)，每個(gè)小組完成的程度是否相同，在合作過(guò)程中有沒(méi)有兼顧到學(xué)習(xí)稍差的學(xué)生的參與，這些都應(yīng)該成為教師評(píng)估小組活動(dòng)的重要元素。

有效的教學(xué)管理

與很多剛參加工作的教師交流時(shí)，他們大都談到關(guān)于課堂管理的問(wèn)題：面對(duì)學(xué)生在課堂上的一些混亂的現(xiàn)象，他們總表現(xiàn)得無(wú)能為力，一籌莫展，是沒(méi)有課堂規(guī)則嗎？不是，而是沒(méi)有找到執(zhí)行的良好策略。我們身邊的很多優(yōu)秀教師，具備高超的課堂管理能力，這就是他們之所以成為優(yōu)秀教師的原因之一。有效的教學(xué)管理能夠使學(xué)生更加專注于課堂。柏拉圖說(shuō)：沒(méi)有秩序，就沒(méi)有教育，沒(méi)有教學(xué)。一所學(xué)校應(yīng)該有良好的教學(xué)秩序，這是我們的共識(shí)。但問(wèn)題是如何建立教學(xué)秩序？是采用和學(xué)生合作的方法，師生共同創(chuàng)設(shè)一個(gè)和諧共生的教學(xué)秩序，還是不相信學(xué)生的能力，依靠嚴(yán)格的班規(guī)在恐懼、威脅和懲罰的基礎(chǔ)上，建立起課堂的教學(xué)秩序呢？

在大多數(shù)情況下，教師在課堂上的管理更像是“警察”的身份，什么時(shí)候允許或者不允許做什么，學(xué)生只需要照做就不會(huì)發(fā)生什么意外。但我們不妨自?。哼@樣的規(guī)定天天說(shuō)，有效嗎？混亂現(xiàn)象是不是還經(jīng)常會(huì)在課堂上不期而遇呢？在教師看來(lái)，你只需要服從，保證課堂的順利進(jìn)行就可以了。其實(shí)這就是典型的將課堂管理簡(jiǎn)單化的方式，沒(méi)有究其根源。其實(shí)，和諧的課堂秩序的誕生是需要教師和學(xué)生一起共同創(chuàng)建的，單純的紀(jì)律約束不會(huì)讓孩子有可持續(xù)的發(fā)展。一般來(lái)講，課堂上發(fā)生違規(guī)行為的時(shí)候，教師的問(wèn)題是：“為什么要這么做？”面對(duì)這樣的問(wèn)題，很多學(xué)生不能表述其原因，因?yàn)閷W(xué)生缺乏自省的過(guò)程，這只是教師面對(duì)學(xué)生的“當(dāng)下行為”對(duì)學(xué)生過(guò)去的錯(cuò)誤進(jìn)行批評(píng)，起不到任何教育的價(jià)值。因此，教師應(yīng)該這樣問(wèn)學(xué)生：“你現(xiàn)在在做什么？現(xiàn)在發(fā)生了什么事？”“你的行為符合我們的課堂規(guī)范嗎？你能遵守我們的課堂規(guī)范嗎？”……這樣提問(wèn)會(huì)有助于學(xué)生清楚自己的行為以及對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)的是，大多數(shù)學(xué)生在課堂上的許多所謂的錯(cuò)誤行為是因?yàn)槠錈o(wú)意識(shí)的習(xí)慣，因此，教師要保持全身心的投入，并以此引發(fā)師生之間的相互尊重。

我們需要面對(duì)的是，課堂管理規(guī)則的制定與執(zhí)行于課堂秩序而言是外因，是依靠機(jī)械的規(guī)則來(lái)約束和管理學(xué)生的課堂行為，但對(duì)于課堂效益的提升來(lái)講，外因是無(wú)法起到?jīng)Q定作用的。因此，課堂管理并不僅僅是課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行，而是教學(xué)的一部分，它是與備課、指導(dǎo)等教學(xué)的其他要素結(jié)合起來(lái)一起影響課堂的。教師需要做的是和處理大部分的教學(xué)問(wèn)題一樣，采取個(gè)性化的，以學(xué)生為中心的策略去管理課堂，提升課堂教學(xué)的效益。

有效的知識(shí)遷移

戴維·珀金斯在《為未知而教 為未來(lái)而學(xué)》中指出，“廣義教育下的知識(shí)，應(yīng)在學(xué)習(xí)者未來(lái)的生活中更具有生活價(jià)值，否則，他就只會(huì)裹挾著學(xué)習(xí)者一同走向滅亡”。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，知識(shí)本身對(duì)于孩子的成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)是沒(méi)有多大價(jià)值的，只有被當(dāng)作工具去影響和改變生活，去解決生活問(wèn)題的時(shí)候才有價(jià)值。當(dāng)前，人們已認(rèn)識(shí)到，僅僅為了通過(guò)考試，靠記憶獲得的知識(shí)是孤立的、呆滯的，這樣的學(xué)習(xí)方式已不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的要求，教育追求的應(yīng)該是能整合信息、積極運(yùn)用的深度學(xué)習(xí)。綜合多位學(xué)者關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)至少具有以下三個(gè)方面的特征：一是強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)，重視知識(shí)間內(nèi)在的有意義的聯(lián)系，注重理解性學(xué)習(xí)；二是注重運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，將課程內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)，靈活而熟練地運(yùn)用科學(xué)知識(shí)作出決策和解決問(wèn)題；三是主張批判性思考，對(duì)新信息和觀念保持一種懷疑批判的態(tài)度，不滿足于對(duì)原有知識(shí)的擴(kuò)充，更注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建。

所以，學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移才是最有效的學(xué)習(xí)，才是真正意義上的深度學(xué)習(xí)，從這一點(diǎn)上分析，知識(shí)的遷移應(yīng)該包括兩個(gè)方面的涵義：一是在新學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合舊知識(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的簡(jiǎn)單建構(gòu)，同時(shí)為進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)；二是利用新知識(shí)解決生活中實(shí)際問(wèn)題的情境訓(xùn)練。這是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的升華，只有當(dāng)實(shí)際場(chǎng)合需要某種知識(shí)，并且使之生動(dòng)有效、容易獲得時(shí)，我們才能說(shuō)，是應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的。簡(jiǎn)言之，正如戴維·珀金斯所說(shuō)的，知識(shí)必須能夠在某些場(chǎng)合實(shí)際應(yīng)用才值得學(xué)習(xí)。

譬如，我們?cè)谔接懸还?jié)數(shù)學(xué)課，教學(xué)內(nèi)容是《比的意義》，有很多老師都提出一個(gè)問(wèn)題：在總結(jié)出比的基本意義的時(shí)候，應(yīng)該多做一些練習(xí)題來(lái)強(qiáng)化對(duì)“比的意義”的認(rèn)識(shí)；而有的同事就提出了不同的觀點(diǎn)：在認(rèn)識(shí)意義的基礎(chǔ)上，多做練習(xí)那是對(duì)數(shù)學(xué)技能的強(qiáng)化，并不是數(shù)學(xué)能力，更不是數(shù)學(xué)思維，我們更應(yīng)該關(guān)注的是，學(xué)生對(duì)于“比的意義”是怎么來(lái)的這個(gè)過(guò)程，也就是這個(gè)探究的過(guò)程。經(jīng)歷這個(gè)過(guò)程，學(xué)生不但知道“怎樣做”，還清楚“為什么這樣做”，這是學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而讓知識(shí)間建立起必然的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移，從而實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。在研討語(yǔ)文課《橋》時(shí)，很多老師讓學(xué)生通過(guò)畫(huà)橋、測(cè)量橋的跨度和寬度來(lái)實(shí)驗(yàn)探究不同類型的橋的承重以及橋梁的發(fā)展歷史、橋梁專家的成長(zhǎng)等內(nèi)容。通過(guò)探索使學(xué)生明白：原來(lái)橋的跨度和寬度不是一個(gè)概念，原來(lái)測(cè)量也有很多方法，原來(lái)不同類型的橋的承重是不一樣的。這樣讓數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、科學(xué)、美術(shù)、歷史等方面的內(nèi)容進(jìn)行有效的融合，用于解決問(wèn)題，這是知識(shí)向生活的遷移，從而體現(xiàn)知識(shí)對(duì)于學(xué)生生活和成長(zhǎng)的價(jià)值。

有效的評(píng)價(jià)嵌入

新課改的核心理念之一是“強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能”，課堂中的評(píng)價(jià)亦是如此。在課堂教學(xué)中，有效的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)效益的提升，同時(shí)也是教學(xué)推進(jìn)的一個(gè)主要策略之一。這里所描述的課堂上的評(píng)價(jià)不僅僅是指在課堂結(jié)束時(shí)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的總體評(píng)價(jià)，而是貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果等諸多元素的過(guò)程性評(píng)價(jià)。這就打破了20世紀(jì)中期美國(guó)教育學(xué)家泰勒提出的“評(píng)價(jià)是緊跟在教學(xué)后面的一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)”的評(píng)價(jià)模式。

實(shí)際上，學(xué)生自接觸學(xué)習(xí)目標(biāo)的時(shí)候，評(píng)價(jià)就已經(jīng)融入其中了。在學(xué)習(xí)的前期階段，教師對(duì)于學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)狀況亦或是舊知的掌握情況有一個(gè)評(píng)價(jià)，通過(guò)這個(gè)評(píng)價(jià)，教師能夠掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，了解不同學(xué)生對(duì)于新舊知識(shí)的掌握情況，這里的評(píng)價(jià)目的在于收集反饋信息，以此為依據(jù)選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略。隨著課堂教學(xué)的推進(jìn)，在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中也需要有適時(shí)、適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。走進(jìn)課堂，我們經(jīng)常會(huì)看到教師對(duì)于評(píng)價(jià)有“越俎代庖”的現(xiàn)象，某一學(xué)生回答完某問(wèn)題，教師馬上作出“對(duì)或錯(cuò)”的反應(yīng)，這就不利于對(duì)話的建立。智慧的教師在這種環(huán)境里應(yīng)該是優(yōu)秀的“投石子者”“傳球者”，而不是裁判，在學(xué)生的回答之后，經(jīng)常說(shuō)的應(yīng)該是：他的觀點(diǎn)怎么樣？你同意他的觀點(diǎn)嗎？以這樣的問(wèn)題激發(fā)學(xué)生提出不同的關(guān)鍵意見(jiàn)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)話的發(fā)生，在對(duì)話的建立中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此，需要在任何環(huán)節(jié)的任何學(xué)習(xí)任務(wù)中適當(dāng)嵌入評(píng)價(jià)元素，以保證高質(zhì)量的學(xué)習(xí)發(fā)生。

高質(zhì)量的評(píng)價(jià)不是簡(jiǎn)單的診斷，而是看其是否促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。從評(píng)價(jià)主體上說(shuō)，應(yīng)該是以教師引導(dǎo)下的學(xué)生評(píng)價(jià)為主，學(xué)生以“我認(rèn)為……”的評(píng)價(jià)會(huì)促進(jìn)積極的思維對(duì)話，將學(xué)習(xí)引向深入；從評(píng)價(jià)方式上說(shuō)，無(wú)論是積分制，還是某些形式多樣的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，均以刺激學(xué)生的興趣為主要目的，教師需要考慮的是，興趣僅僅是手段，如何把控在教學(xué)過(guò)程中的地位則是最主要的，至于如何選擇則是教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生特點(diǎn)適當(dāng)操作；從評(píng)價(jià)原則上說(shuō)，有很多教師以“鼓勵(lì)”為借口，一味的鼓勵(lì)性的語(yǔ)言實(shí)際上并不是科學(xué)的，要堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，通過(guò)評(píng)價(jià)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的不足與他人的優(yōu)點(diǎn)，才能促進(jìn)其發(fā)展。

有效的課堂評(píng)價(jià)應(yīng)該是一種民主、平等的對(duì)話，應(yīng)該是貫穿教學(xué)全過(guò)程的；有效的評(píng)價(jià)要適得其所，不同的學(xué)生對(duì)于教師的評(píng)價(jià)的態(tài)度也是不相同的，所以，教師在課堂上要及時(shí)關(guān)注不同層次的學(xué)生的需要與狀態(tài)，將自評(píng)、生評(píng)、組評(píng)以及提問(wèn)式評(píng)價(jià)引入課堂，激勵(lì)發(fā)展。

有效的作業(yè)設(shè)計(jì)

艾爾菲·科恩在《家庭作業(yè)的迷思》中指出：對(duì)中學(xué)以下，甚至對(duì)高中以下的學(xué)生而言，家庭作業(yè)和學(xué)業(yè)成績(jī)（不論用哪一種測(cè)量方法）之間沒(méi)有正相關(guān)。既然如此，為什么教師還要布置大量的家庭作業(yè)呢？我想，無(wú)外乎兩個(gè)方面的原因：一方面，是為了迎合很多家長(zhǎng)的期盼，作業(yè)多了可以讓孩子少分心其他方面的事情；另一方面，也是為了緩解教師自己內(nèi)心的不安，多做一些題目，考試時(shí)碰到相同題目的機(jī)會(huì)就會(huì)更大一些，學(xué)生的考試成績(jī)就應(yīng)該會(huì)好一點(diǎn)。從這兩個(gè)方面來(lái)看，教師對(duì)于作業(yè)的態(tài)度基本還處于“布置”的層面，是帶有任務(wù)性的，其間必然缺少對(duì)于孩子發(fā)展的綜合考慮。因此，教師應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“作業(yè)布置”到“作業(yè)設(shè)計(jì)”的過(guò)渡。

作業(yè)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)中一個(gè)不可或缺的重要組成部分，其核心是“作業(yè)任務(wù)分析”，作為一種教學(xué)技術(shù)，我們可以將作業(yè)任務(wù)分析簡(jiǎn)單地理解為“作業(yè)意圖”。教師在設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容（做什么）前，首先要明確設(shè)計(jì)的意圖是什么（為什么做，即作業(yè)的價(jià)值意義），這就要求教師設(shè)計(jì)的作業(yè)必須關(guān)注學(xué)生的起點(diǎn)能力，包括原有的知識(shí)、技能、方法和態(tài)度以及相關(guān)的輔助知識(shí)、技能、興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和對(duì)事物的體驗(yàn)等。從“為什么設(shè)計(jì)作業(yè)”的角度來(lái)看，一般要包括作業(yè)內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)是什么，作業(yè)內(nèi)容關(guān)注學(xué)生獲得的終極目標(biāo)以及為達(dá)成這一終極目標(biāo)而預(yù)先設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

倡導(dǎo)作業(yè)的創(chuàng)新不是要否定知識(shí)性的鞏固性作業(yè)，而是要通過(guò)作業(yè)調(diào)動(dòng)學(xué)科學(xué)習(xí)的積極性，能夠吸引學(xué)生進(jìn)行有思維的深度學(xué)習(xí)，而非走向相反的極端。所以，作業(yè)設(shè)計(jì)首先要思考的是作業(yè)在課程標(biāo)準(zhǔn)中的價(jià)值定位，設(shè)計(jì)每一項(xiàng)作業(yè)都要與學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)聯(lián)，也就是說(shuō)，教師設(shè)計(jì)的每一項(xiàng)作業(yè)是基于課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于學(xué)科教育教學(xué)目標(biāo)的要求而設(shè)計(jì)的，要具有清晰的課程價(jià)值；其次，需要考慮的是，思考作業(yè)設(shè)計(jì)在學(xué)科知識(shí)體系中的定位，要看作業(yè)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)之間的具體聯(lián)系。也就是說(shuō)，教師設(shè)計(jì)的每一項(xiàng)作業(yè)都是嵌入學(xué)生的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)中的，是與學(xué)生的學(xué)科前置知識(shí)的鞏固與學(xué)科后續(xù)知識(shí)的發(fā)展相聯(lián)系的；還要考慮調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，挑戰(zhàn)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)欲望，讓學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)在作業(yè)中得到激發(fā)和點(diǎn)燃。

優(yōu)秀的作業(yè)一定是以少勝多的作業(yè)，一定是有思維和探索空間的作業(yè)。如教師布置撰寫(xiě)《八十天環(huán)游地球》讀書(shū)筆記，要求學(xué)生制作一幅世界地圖，在上面標(biāo)注主人公環(huán)游地球經(jīng)過(guò)的地點(diǎn)，并梳理在各個(gè)地方發(fā)生的故事，分析該地的風(fēng)土人情、地理風(fēng)貌、氣候環(huán)境；如教師布置學(xué)生在家完成“植物的蒸騰作用實(shí)驗(yàn)”：利用生活中的用品，借助教材中的實(shí)驗(yàn)提示，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并完成實(shí)驗(yàn)，觀察現(xiàn)象并記錄，要求學(xué)生完成試驗(yàn)后將照片、視頻或記錄發(fā)給教師。

有效的檢測(cè)反饋

邁克爾·喬丹在一則耐克廣告里宣稱：在我的職業(yè)生涯中，投籃未中的次數(shù)超過(guò)9000次。我輸過(guò)近300場(chǎng)比賽。有26場(chǎng)大家都認(rèn)為我能夠投出制勝一球，但是我卻錯(cuò)失了機(jī)會(huì)。在我的生命中我失敗了一次、一次、又一次，而這就是我能夠成功的原因。喬丹的故事讓我們知道：我們需要在失敗中尋找成功的基因。

教學(xué)同樣如此。假設(shè)，我們一直精心地備課、上課，但無(wú)視學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，無(wú)視學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的盲區(qū)、誤區(qū)，只站在自己的立場(chǎng)上考慮：我認(rèn)真?zhèn)湔n了啊，我在認(rèn)真上課了啊。這樣的教學(xué)只是教師的單邊活動(dòng)，而不是真正意義上的教學(xué)。教學(xué)的價(jià)值在于能夠及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的知識(shí)上的盲點(diǎn)和問(wèn)題，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題解決，學(xué)習(xí)也就隨之發(fā)生。

如何了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成果呢？最直接和有效的方法就是檢測(cè)，只有當(dāng)學(xué)生能夠使所學(xué)的知識(shí)和實(shí)際運(yùn)用彼此呼應(yīng)，才能確定學(xué)習(xí)了哪些知識(shí)，還有哪些知識(shí)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。關(guān)于檢測(cè)對(duì)于教學(xué)的意義，一般來(lái)說(shuō)，有兩種觀點(diǎn)：一種認(rèn)為，檢測(cè)可以使學(xué)生能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，迫使學(xué)生努力進(jìn)而獲得更優(yōu)的成果；一種則認(rèn)為，檢測(cè)可以使教師掌握學(xué)生真正的學(xué)習(xí)程度，有利于促進(jìn)教學(xué)的發(fā)生和教學(xué)策略的選擇。無(wú)論哪種觀點(diǎn)，所隱含的都是對(duì)檢測(cè)的一種肯定。

實(shí)際上，從檢測(cè)本身的價(jià)值分析，應(yīng)該趨向于“為學(xué)習(xí)”的檢測(cè)，而非“對(duì)學(xué)習(xí)”的檢測(cè)，也就是說(shuō)檢測(cè)的根本目的是為了促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)。從教師層面來(lái)看，當(dāng)教師從自己對(duì)學(xué)生的檢測(cè)中獲取反饋信息的時(shí)候，他們可能會(huì)對(duì)以下方面做出重要調(diào)整：自己如何教，自己的教學(xué)策略有沒(méi)有問(wèn)題，認(rèn)為成功是什么樣的，如何識(shí)別學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和差距，以及如何考慮自己對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的效應(yīng)。這種形成性解釋的精髓，在于為教師提供來(lái)自檢測(cè)的反饋，使他們知道如何調(diào)整自己的教學(xué)；從學(xué)生層面來(lái)看，也在于給學(xué)生提供反饋，使學(xué)生學(xué)著如何自我調(diào)節(jié)，并獲得動(dòng)力以參與進(jìn)一步學(xué)習(xí)。如果反饋沒(méi)有為學(xué)生提供足夠有幫助的信息，過(guò)于注重分?jǐn)?shù)和名次，太沒(méi)有人情味，那么學(xué)生感知到的反饋就是消極的。反饋不是“十分簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生錯(cuò)在什么地方，而是要對(duì)問(wèn)題作出解釋，給出改進(jìn)未來(lái)學(xué)習(xí)的建議”。

向課堂教學(xué)要效益是學(xué)校工作以教學(xué)為中心的具體體現(xiàn)，應(yīng)該說(shuō)抓課堂就是抓住了學(xué)校工作的“牛鼻子”。因此，在新的課堂模式層出不窮的繁華之下，課堂革命不能僅僅體現(xiàn)在模式的名稱上，而應(yīng)當(dāng)揭開(kāi)浮躁的面紗，深刻反思，從人的發(fā)展的最高價(jià)值靜思，從人的發(fā)展規(guī)律入手，提升課堂教學(xué)的效益。