基于關(guān)鍵績效指標的高職院校教師績效薪酬設(shè)計研究

【摘要】：隨著經(jīng)濟的發(fā)展，我國高職院校的數(shù)量不斷增多，競爭也日趨激烈。高職院校的競爭說到底是優(yōu)秀教師人才的競爭，而合理又具有激勵性的績效薪酬體系是高職院校吸引人才的關(guān)鍵。本文基于KPI，通過對高職院校教師績效薪酬現(xiàn)狀展開問卷調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，提出構(gòu)建基于KPI的高職院校教師績效薪酬體系的建議。

【關(guān)鍵詞】：績效薪酬，KPI，高職院校

隨著我國高職院校的發(fā)展，對優(yōu)秀人才的需求越加迫切?？茖W合理的績效薪酬體系，是高職院校吸引優(yōu)秀教師的關(guān)鍵，也是我國高職院校提高績效管理水平，增強高職院校競爭力的有力保障。目前我國的高職院校，根據(jù)國家2010年的規(guī)定，基本上都建立了自己的績效薪酬制度，但大多數(shù)并沒有形成有效的崗位績效薪酬考核體系，存在較多的問題與弊端。隨著高職院校的發(fā)展，這些弊端日益顯現(xiàn)，并成為直接制約高職院校吸引優(yōu)秀教師及其競爭力的關(guān)鍵，本文旨在研究高職院校純教師崗教師的績效薪酬體系的建立。

1理論依據(jù)

關(guān)鍵績效指標（Key Performance Indicators，以下簡稱KPI）是帕累托定律與目標管理法的有機結(jié)合。它是建立在帕累托定律也即“二八原則”的理論基礎(chǔ)之上，同時遵循SMART原則而形成的一種新型績效考核方法。KPI遵循“二八原則”和SMART原則。 “20/80”的理論認為企業(yè)在進行績效管理時，只需抓住20%的關(guān)鍵行為，對之進行分析和衡量，這樣就能抓住績效考核的重心和關(guān)鍵；而SMART原則可以幫助企業(yè)通過具體的、可實現(xiàn)的、具有時效性的、可量化或可行為化的績效衡量方式來衡量和評價被考核者的績效。借助這兩個原則企業(yè)可以把戰(zhàn)略目標具體化到企業(yè)、部門和崗位的考核因素，幫助企業(yè)建立起具體的、可實現(xiàn)的、具有時效性、可具體量化的一套評價指標體系，使得組織的績效考核更加科學和規(guī)范化，確保績效考核的公開、公平與公正。

2基于KPI的高職院校教師績效薪酬現(xiàn)狀的問卷調(diào)查及結(jié)果分析

2.1問卷調(diào)查目的與對象

設(shè)計以KPI為基礎(chǔ)的調(diào)查問卷，對高職院校教師純教師崗教師展開調(diào)查，旨在了解純教師崗教師教師對高職院校目前所采用的績效薪酬考核體系所存在問題的看法及教師對以后需要改進方向的期盼，探討如何構(gòu)建高職院校純教師崗教師的績效薪酬體系。具體調(diào)查內(nèi)容包括：評價維度、評價指標以及權(quán)重分配的選擇與設(shè)置等內(nèi)容。本次的調(diào)查對象以較有代表性的A職院的純教師崗教師為主，并且調(diào)查對象具有各個職稱級別、學歷層次的代表性。調(diào)查采用網(wǎng)絡(luò)問卷和紙質(zhì)問卷相結(jié)合的形式，共發(fā)放問卷60份，回收有效問卷46份，回收率77%。

2.2 基于KPI的高職院校教師績效薪酬的問卷設(shè)計

針對高職院校肩負的使命，借助KPI理論和魚骨圖對高職院校的使命和戰(zhàn)略目標進行分解，把教師影響高職院校戰(zhàn)略目標實現(xiàn)的關(guān)鍵因素分解出來，得出教師個人級別的KPI。經(jīng)過層層分解可最后確定教師個人績效薪酬的四個關(guān)鍵維度，分別是為：“科研能力維度”、“職業(yè)素質(zhì)維度”、“教學能力維度”和“學習成長能力維度”。在 “二八原則”和“SMART原則”的指導下，根據(jù)通過層層分解，可以進一步分解出四個維度下的具體考核指標。其中，職業(yè)素質(zhì)維度的關(guān)鍵性指標為“師德素質(zhì)”和“基本能力素質(zhì)”；教學能力維度的關(guān)鍵性考核指標為“課堂教學質(zhì)量”、“課堂教學數(shù)量”、等；科研能力維度的關(guān)鍵性指標為“課題”、“論文”和“教材、專著編寫作”；學習成長能力維度的關(guān)鍵性指標為“參加培訓、“晉升”、“獲獎”、“社會服務(wù)”、“參加一線實踐”。以此確定教師個人級別的關(guān)鍵績效指標，并以此作為理論依據(jù)設(shè)計問卷展開調(diào)查。

2.3 基于KPI的高職院校教師績效薪酬的問卷調(diào)查結(jié)果分析

針對本次調(diào)查的目的，問卷設(shè)計了兩大部分的內(nèi)容，分別是“對高職院校績效薪酬現(xiàn)狀的滿意度調(diào)查”和“基于KPI的高職院校教師績效薪酬維度、指標及權(quán)重設(shè)置的調(diào)查”。這兩部分主要采用李克特量表，設(shè)置為：非常不同意= 1分、比較不同意=2分、基本同意 =3分、 比較同意=4 分、非常同意=5分，并以此來量化教師對高職院?？冃匠牦w系的滿意度及未來改進的期盼。

2.3.1對高職院?？冃匠戡F(xiàn)狀的滿意度調(diào)查結(jié)果分析

在進行高職院?？冃匠戡F(xiàn)狀滿意度的調(diào)查中，主要是對高職院?？冃匠甑膽?zhàn)略目標導向性、評價體系的激勵性和考核結(jié)果運用的滿意度進行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，基于KPI分別從戰(zhàn)略目標、上下認同以及對執(zhí)行結(jié)果定期計算和回顧角度去分析，三個角度的得分較低，均在較為不同意和基本同意之間。并且具體的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，該高職院校在進行績效薪酬考核中，并沒有得到教師們的一致認可，是存在分歧的；而對執(zhí)行結(jié)果定期計算回顧角度和戰(zhàn)略目標角度得分也比較低，分別為2.94分和2.80分?？梢姡贙PI的這三個角度，教師對職專院校的績效考核現(xiàn)狀認同度均較低。

2.3.2基于KPI對職專院?？冃Э己梭w系的維度、指標及權(quán)重設(shè)置的調(diào)查結(jié)果分析

（1）對關(guān)鍵維度的調(diào)查。根據(jù)KPI理論分解得到的教師個人級別的關(guān)鍵績效指標可知，高職院校教師的關(guān)鍵績效指標包括：職業(yè)素質(zhì)、教學能力、科研能力、學習成長能力4個維度，并對該四維度展開調(diào)查，統(tǒng)計結(jié)果如下：教師對這四個維度的認可程度均比較高，處于3分和5分之間。其中，“教學能力維度”作為首要維度是大部分教師的希望的，43.40%的教師對這一維度作為績效薪酬考核的維度表示非常同意；其次是32.60%的教師非常贊同把“職業(yè)素質(zhì)能力維度”作為績效薪酬的考核維度；接著是“學習成長能力維度”，而對于“科研能力維度”作為績效考核維度表示非常同意意見的只有26.10%。但是對于這四個維度，均不存在對任何一個維度持否定意見。

（2）對四大關(guān)鍵維度下具體指標和權(quán)重設(shè)置的調(diào)查。

①職業(yè)素質(zhì)維度的具體評價指標。據(jù)統(tǒng)計，被調(diào)查教師對 “職業(yè)素質(zhì)”維度的“師德素質(zhì)”、“基本能力素質(zhì)”2個關(guān)鍵性指標評價得分均值較高，分別為4.26分和3.89分，可見，教師們對該維度下的兩個考核指標認同度是較高的。

②教學能力維度的具體評價指標。由統(tǒng)計結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，教師對把“課堂教學質(zhì)量”、“課堂教學數(shù)量”、“教學檔案”、“教學常規(guī)”、“專業(yè)建設(shè)”、“教學管理”等方面的內(nèi)容作為教學能力維度的考核指標認同度較高。其中課堂教學質(zhì)量的評分均值最高，為4.09分，且在樣本教師中均沒有人選擇“非常不同意”或“較為不同意”的選項，這說明對把“課堂教學質(zhì)量作為教學能力維度的考核指標”的認同度是相對比較高的；其他五項得分均值相差較少。

③科研能力維度的具體指標設(shè)置調(diào)查結(jié)果分析。由統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對“科研能力維度”的三個考核指標評價分數(shù)為3.5分上下，教師對“科研項目作為科研方面的考核指標”和“發(fā)表論文作為科研方面的考核指標”的評價最高，得分均為3.52分。 “教材、專著等作為考核指標”的得分最低。

④學習成長能力維度下的“參加培訓、“晉升”、“獲獎”、“社會服務(wù)”、“參加一線實踐”等指標評價均值在3分到4分之間。樣本教師對學習成長能力維度各指標的認同差別度不大。

3基于KPI對高職院校教師績效薪酬評價體系的優(yōu)化建議

根據(jù)問卷調(diào)查的分析結(jié)果，基于KPI，對高職院校純教師崗教師的績效薪酬體系的具體優(yōu)化建議如下：

3.1基于KPI對高職院校教師四個考核維度及其權(quán)重的優(yōu)化

調(diào)查結(jié)果顯示，教師大部分均認為應(yīng)該把“教學能力維度”作為考核的重要。這是職業(yè)教育行業(yè)特點決定的，也暗含了樣本教師對教學能力的重視。因此在職專院校的績效薪酬體系中應(yīng)把“教學能力維度”列為關(guān)鍵性績效維度。

對于“科研能力維度”，教師們對這一維度的認同是存在分歧的，并且對該維度的總體認同度最低，可作為非關(guān)鍵性維度。主要是教師對“科研能力維度”的不同考慮：一是高職院校教育關(guān)注的是培養(yǎng)實用性高技能人才和高素質(zhì)勞動者而非輸送高級科研人才，因此，教師們認為對教師的科研能力的要求可以相對有所降低。二是科研作為高職院校的使命和職責之一，因此一部分樣本教師對這一維度的認同度較高。

而“職業(yè)素質(zhì)能力維度”和“學習成長能力維度”，在調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計中可以發(fā)現(xiàn)，樣本教師對這兩個維度的認同度是相近的，大部分持較為贊同的態(tài)度。職業(yè)素質(zhì)這對高職院校未來的發(fā)展是比較重要的，同時，也能影響高職院校未來的長遠發(fā)展。因此，績效薪酬體系維度設(shè)置時，可使“學習成長能力維度”的重要性處于中間狀態(tài)，而“職業(yè)素質(zhì)能力維度”作為教師的基本素質(zhì)能力，可以作為輔助性維度。

由上分析結(jié)果可知，教師對“教學能力維度”認同度最高，根據(jù)職專院校的辦學定位和理念，教師“教學能力維度”更加有利于實現(xiàn)高職院校的戰(zhàn)略目標，對戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)具有增值作用，基于KPI把其設(shè)為首要關(guān)鍵維度，賦予50%的權(quán)重；而對于“職業(yè)素質(zhì)能力維度”雖然認可度僅次于“教學能力維度”，但職業(yè)素質(zhì)能力是一名教師最基本的能力和素質(zhì)，也是考核體系中不可或缺的部分，應(yīng)在考核體系中體現(xiàn)出來，作為基本的考核維度，因此賦予一個5%的權(quán)重；“學習成長能力維度”的認同度略低于“職業(yè)素質(zhì)能力維度”，且教師學習成長能力里還包含了“服務(wù)社會”的使命指標，且對高職院校的戰(zhàn)略目標實現(xiàn)同樣具有增值作用，因此賦予25%的權(quán)重；“科研能力維度”雖然認同度最低，但科研又作為職專院校肩負的三大使命之一，因此賦予其20%的權(quán)重。

3.2對四個維度下各指標權(quán)重分配的設(shè)計

由調(diào)查結(jié)果可知，“職業(yè)素質(zhì)能力維度”的兩個指標中，“師德素質(zhì)”的認同度略高于“基本能力素質(zhì)”，因此把“職業(yè)素質(zhì)能力維度”總分設(shè)計為100分，其中“師德素質(zhì)”55分，“基本能力素質(zhì)”45分。

“教學能力維度”的指標中，教師希望把“課堂教學質(zhì)量”作為首要指標，而“專業(yè)建設(shè)”這一考核指標的認可度略低于“教學管理”，“教學管理”是教學課堂質(zhì)量的一個保障，“教學管理”的好壞直接體現(xiàn)在“課堂教學質(zhì)量”的效果上，因此可以弱化該項指標及其權(quán)重；而“專業(yè)建設(shè)”，它是教師完成了基本工作——教學后，另用課余時間來進行專業(yè)的建設(shè)和思考，是對課堂工作的一種總結(jié)和未來的一種愿景或者規(guī)劃，所以結(jié)合職專院校的特點來考慮，它的重要性可能略高于“教學管理”；而對于“課堂教學數(shù)量”、“教學檔案”、“教學常規(guī)”這三個評價指標，教師的贊同度是較低的，從這幾個指標的內(nèi)容來看，更側(cè)重于教學的日常性工作，包括檔案、常規(guī)檢查，而這些日常性工作的效果最終會直接體現(xiàn)在課堂教學質(zhì)量上，所以可以弱化。因此，在對“教學能力維度”的設(shè)計時，總分設(shè)計為100分，“課堂教學質(zhì)量”賦予50分，“教學管理”9分，“專業(yè)建設(shè)”16分，“教學工作量”12分，“教學常規(guī)”8分，“教學檔案”5分。

“科研能力維度”的三個考核指標中，“科研項目”和“發(fā)表論文”的評價均值是最高的，分別賦予45分和35分；“教材、專著編寫”20分。

“學習成長能力維度”的3個考核指標中，“參加培訓”、“晉升、獲獎”、“社會服務(wù)”三項指標的評價均值都在3.5分上下，其中“社會服務(wù)”最高，其他兩項相差不大?？偡衷O(shè)計為100分，其中“參加培訓”25分，“晉升、獲獎”35分，“社會服務(wù)”40分。具體的設(shè)計見表1所示。

3.3 對高職院校教師四個考核維度分值及績效薪酬計算的設(shè)計

（1）根據(jù)每位教師各維度的考核狀況，計算每位被考核者的各個維度的得分情況，然后把各維度的得分乘以各維度對應(yīng)的權(quán)重，并最終求和，求出每位教師的總分。具體計算公式：

計算出每位教師總績效分后，根據(jù)每年的實際狀況，設(shè)定二次分配的標準分數(shù)60分，標準分數(shù)以下的教師不具有享受二次績效薪酬的資格。

（2）二次績效薪酬的計算模型。

確定該年純教師崗教師的績效薪酬總額為G。

統(tǒng)計純教師崗位教師的總績效分值W。

W=Σ（Yi-60）（i=1，2，3，4，5，6，7，8………）（Yi 是各位老師的績效得分，60分為標準分數(shù)，Yi-60代表每位教師的績效分）（3-2）

計算每一標準分對應(yīng)的薪酬。

1標準分對應(yīng)的績效薪酬=績效薪酬總額÷總績效分數(shù)，也即B=G/W （3-3）

④確定每位教師的績效薪酬。

每位教師所獲得得的績效薪酬=1標準分對應(yīng)的績效薪酬×每位教師對應(yīng)的績效分值，也即Ai=B*（Yi-60） ，其中（i=1，2，3，4，5，………） （3-4）

⑤每位教師最終的總績效薪酬=上課總工作量×單位工作量薪酬+二次分配績效薪酬 （3-5）

3.4新方案的可行性

第一，它能克服舊體系的缺陷。在舊的薪酬體系中，績效薪酬的發(fā)放是缺乏計劃性和目標導向性的，純粹是一種事后跟蹤的考核形式。這不僅不利于高職院校戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)，也不利于教師的進步。而在新方案中，首先，通過把高職院校的戰(zhàn)略目標和考核指標相聯(lián)系，有效實現(xiàn)了績效考核與組織目標的一致。其次，通過對總績效薪酬的預(yù)先規(guī)劃，再根據(jù)考核體系確定教師績效的完成情況，依據(jù)每位教師績效的優(yōu)劣，遵循多勞多得的分配原則，一一給予對應(yīng)的獎勵和薪酬。這種新的績效薪酬體系具有一定的公平性和合理性，不僅能有效激勵教師、激發(fā)教師工作的積極性，解決舊方案的上訴弊端，并最終有利于高職院校戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)。

第二，新方案能實現(xiàn)績效薪酬的杠桿功能，合理拉開不同教師間的績效薪酬差距，有效激勵教師。新方案中，每1分的績效薪酬B=G/W，當所有教師的總績效越大即W越大，而總績效薪酬保持不變（即G保持不變）時，則B越小；當B保持不變時，如果不同教師的績效分也即（Yi-60）（i=1，2，3，4，………）差別越大，則薪酬Ai=B*（Yi-60）的差距就越大。因此，新方案可以有效拉開不同教師間的績效薪酬差距。這樣，不僅能有效激勵作出卓越績效的教師，還能實現(xiàn)教師間的橫向和縱向比較，有效激勵全體教師作出更大的績效，真正發(fā)揮績效薪酬的激勵功能。

4 研究結(jié)論

針對高職院校教師績效薪酬體系所存在的問題，基于KPI尋找出對高職院校及對教師未來發(fā)展和成長最關(guān)鍵的績效指標，并設(shè)計調(diào)查問卷，著重調(diào)查教師對“職業(yè)素質(zhì)能力”、“教學能力”、“科研能力”以及“學習成長能力”四個關(guān)鍵維度及其具體考核指標的看法和認同度，并設(shè)計出科學合理的績效薪酬體系。總之，新的方案通過抓住影響戰(zhàn)略目標實現(xiàn)的關(guān)鍵成功因素設(shè)置維度和指標來考核教師的績效，以具體量化的考核結(jié)果來給予教師相應(yīng)的薪酬，不僅能克服目前高職院校教師績效薪酬體制的缺陷，提升高職院校教師的績效薪酬管理水平，還能有效激勵教師，減少教師與高職院校間的認知差異，促使高職院校戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)，且在操作上也具有很好的可行性。

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【作者簡介】：楊金梅（1984—），女，廣東陽西人，陽江職業(yè)技術(shù)學院財經(jīng)系會計講師、會計師，會計碩士，研究方向：績效薪酬。