基于需求理論分析的任務(wù)型商務(wù)英語教學(xué)研究

滕志雪

摘 要：隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，商務(wù)英語所涉及的范圍不斷拓寬，課程門類不斷增多，在ESP需求分析理論下探析商務(wù)英語教學(xué)法是非常必要的。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法應(yīng)用于商務(wù)英語教學(xué)比較缺乏，也較少把學(xué)習(xí)者需求與教學(xué)法緊密聯(lián)系在一起，因此需要深度的理論探討，并把學(xué)習(xí)者需求融入課堂教學(xué)。本文聯(lián)系商務(wù)英語教學(xué)的實(shí)際狀況，提出了基于需求分析理論的任務(wù)型商務(wù)英語教學(xué)法，旨在促進(jìn)商務(wù)英語教學(xué)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法；需求理論分析；商務(wù)英語教學(xué)法

一、引言

商務(wù)英語作為商務(wù)和英語兩個概念的復(fù)合，是由語言學(xué)與國際商務(wù)學(xué)科交叉而形成的應(yīng)用型、復(fù)合型學(xué)科，是英語的一種重要社會功能變體，亦是專門用途英語（ESP）的一個重要分支（陳建平2010）。對于ESP教學(xué)，商務(wù)英語絕不是簡單地在通用英語上增加商務(wù)英語知識，必須在學(xué)習(xí)者需求的基礎(chǔ)上采用適當(dāng)有效的教學(xué)法來加強(qiáng)課程的效果和提高教學(xué)的水平?；谛枨蠓治隼碚摚∟eed Analysis，NA）的商務(wù)英語教學(xué)尤為重要。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法將以往以傳授知識為主的填鴨式傳統(tǒng)教學(xué)理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、以小組形式完成任務(wù)為主的互動式的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念。師生之間，學(xué)習(xí)者之間通過任務(wù)的聯(lián)系產(chǎn)生互動，將傳輸式教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W(xué)習(xí)。任務(wù)型教學(xué)模式分為：任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法應(yīng)用于商務(wù)英語教學(xué)比較缺乏，也較少把學(xué)習(xí)者需求與教學(xué)法緊密聯(lián)系在一起?；谛枨蠓治隼碚摰娜蝿?wù)型商務(wù)英語教學(xué)法打破了把學(xué)習(xí)過程作為一體而模糊了各階段不同的需求和特征的傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)，彌補(bǔ)其不足，全面滿足學(xué)習(xí)者三個階段的學(xué)習(xí)需求，提高學(xué)習(xí)效率。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）需求分析理論

關(guān)于需求分析（Need Analysis，NA），不同學(xué)者從不同視角給予不同定義。Robinson（1991）提出兩種需求， 客觀需求（objective needs）和主觀需求（subjective needs）， 前者指學(xué)習(xí)者的客觀情況（如學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)水平、語言學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)等），而后者則是指學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中的認(rèn)知和情感需求（如信心、態(tài)度等）。Hutchinson 和 Waters（1987）提出了目標(biāo)需求分析和學(xué)習(xí)需求分析。目標(biāo)需求分析是分析學(xué)習(xí)者在將來可能會遇到的工作情境和狀況，如工作環(huán)境、工種或某種工作狀態(tài)等，在學(xué)習(xí)階段開始之前事先確定學(xué)習(xí)者要掌握的知識和技能，即學(xué)什么以及達(dá)到何種程度。學(xué)習(xí)需求分析是從學(xué)習(xí)者自身的條件著手，分析如何達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，即如何學(xué)。如學(xué)習(xí)者的年齡、性別、職業(yè)、認(rèn)知、經(jīng)歷、情感、態(tài)度、教育程度、學(xué)習(xí)動機(jī)、當(dāng)前語言水平等，上述因素都會影響到教學(xué)實(shí)施的有效性。隨著從以教師為中心到以學(xué)生為中心， 再到以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變 ，需求分析在英語教學(xué)中的作用越來越得到認(rèn)同。束定芳（2005）提出，“需求分析”能夠在外語教學(xué)領(lǐng)域發(fā)揮4個重要作用：1）為制定外語教育政策和設(shè)置外語課程提供依據(jù)；2）為外語課程的內(nèi)容、設(shè)計和實(shí)施提供依據(jù)；3）為外語教學(xué)目的和教學(xué)方法的確定提供依據(jù)；4）為現(xiàn)有外語課程的檢查和評估提供參考。此理論對商務(wù)英語教學(xué)提供了堅實(shí)的設(shè)計基礎(chǔ)和依據(jù)。

（二）任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型教學(xué)法（task-based approach）可追溯至20世紀(jì)80年代初印度語言學(xué)家普拉布（N.S.Prabhu）在印度高科技區(qū)支持的英語作為第二語言的交際教學(xué)改革試驗，他提出了許多任務(wù)類型，并把學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計成各種交際任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者通過完成各項任務(wù)學(xué)習(xí)?！叭蝿?wù)型教學(xué)將任務(wù)置于教學(xué)法焦點(diǎn)的中心。它視學(xué)習(xí)過程為一些系列直接與目標(biāo)課程相聯(lián)系并服務(wù)于課程目標(biāo)的任務(wù)，其目的超越了為學(xué)習(xí)語言而練習(xí)語言”（Brown 1994：83）。Nunan（1989）曾提出，“任務(wù)型教學(xué)法”具備以下特征：1）強(qiáng)調(diào)通過目的語相互作用和影響學(xué)會交際；2）將真實(shí)文本引入學(xué)習(xí)環(huán)境；3）為學(xué)習(xí)者提供不僅關(guān)注語言，而且關(guān)注學(xué)習(xí)過程本身的機(jī)會；4）增強(qiáng)學(xué)習(xí)者個人經(jīng)歷作為重要的、促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)的要素的作用；5）努力使課堂語言學(xué)習(xí)與課外語言激活聯(lián)系起來。由此可知，任務(wù)型教學(xué)法注重交互性、語言文本真實(shí)性、重視學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗、課堂學(xué)習(xí)與課外語言相結(jié)合。關(guān)于《高等學(xué)校商務(wù)英語專業(yè)本科教學(xué)要求》，陳準(zhǔn)民和王立非（2009）曾作出解讀，他們認(rèn)為商務(wù)專業(yè)課程的特點(diǎn)決定了課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心、教師為主導(dǎo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、研究能力和解決問題的能力。因此，商務(wù)英語教學(xué)過程中要始終堅持改進(jìn)教學(xué)方法，倡導(dǎo)采用基于需求分析理論的任務(wù)型教學(xué)法。

三、任務(wù)型教學(xué)法的需求分析在商務(wù)英語教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)策略

任務(wù)型教學(xué)是一種以“任務(wù)”為核心的教學(xué)思想，不同于以往的教學(xué)模式。Willis（1996）首次提出前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和語言焦點(diǎn)三階段的任務(wù)型教學(xué)模式。之后，Ellis（2003）吸收了教育學(xué)、心理學(xué)、二語習(xí)得、二語教學(xué)等多個學(xué)科的思想，在理論梳理和總結(jié)的基礎(chǔ)上，提出更為合理、實(shí)用的“任務(wù)前→任務(wù)中→任務(wù)后”教學(xué)模式。一般的“需求分析”（needs analysis）是指“通過內(nèi)省、訪談、觀察和問卷等手段對需求進(jìn)行研究的技術(shù)和方法，已廣泛應(yīng)用于教育、經(jīng)貿(mào)、制造、服務(wù)等方面”（陳冰冰，2009）。然而，學(xué)習(xí)者的需求應(yīng)該是一個動態(tài)的過程，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中會不斷地遇到自身水平的漸進(jìn)、客觀上學(xué)習(xí)環(huán)境的變化等。因此，還需要進(jìn)行動態(tài)的階段性的需求分析。本文擬基于Ellis提出的教學(xué)模式，對三個階段即任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后進(jìn)行需求分析，旨在探討其在商務(wù)英語教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)策略。

（一）任務(wù)前需求分析

任務(wù)前階段的需求是形成參與任務(wù)意愿。學(xué)習(xí)者只有主觀上接受“任務(wù)”，才會在行動上實(shí)施“任務(wù)”。此階段在整個學(xué)習(xí)過程中非常重要，在教學(xué)中，教師要通過適當(dāng)?shù)牟呗允箤W(xué)習(xí)者接受適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，先把學(xué)習(xí)者的意愿引導(dǎo)到任務(wù)上來。首先，教師應(yīng)該給學(xué)生設(shè)定具體的（非模糊的）、短期的（非長期的）、難度適中的（不要太難或太簡單的）學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，要求學(xué)習(xí)者每天學(xué)習(xí)1個20分鐘的商務(wù)場景視頻，并找一位搭檔進(jìn)行練習(xí)，而不是要求平時多注意視頻中商務(wù)場景對話；又如，建議學(xué)習(xí)者每周應(yīng)該記住規(guī)定的商務(wù)英語term，而不是要求學(xué)習(xí)者三年后應(yīng)該學(xué)會所有教材上出現(xiàn)的term。其次，教師可提供范例，即提供一段口頭或書面文本，示范完成任務(wù)的“理想過程”和“標(biāo)準(zhǔn)動作”。例如，在外貿(mào)英語函電課堂上，教師可提供一篇范文，引導(dǎo)學(xué)生從旁觀察、思考、討論，形成大概的“行動計劃”。布羅菲（2005）指出，范例不僅展示了完成任務(wù)的過程，而且示范了積極的態(tài)度、思維方式（如何確立觀點(diǎn)、選擇方法、掌控方向、把控進(jìn)度）等。雖然學(xué)生還沒有親身實(shí)踐，但通過思考和討論，也可以間接獲得知識和經(jīng)驗。最后，教師還應(yīng)開展非任務(wù)式準(zhǔn)備活動，即圍繞任務(wù)相關(guān)話題引到學(xué)生展開討論，作用是提供語言和知識的資源。教師要求學(xué)習(xí)者就相關(guān)話題展開思考、討論、回答，并就其回答導(dǎo)入“商務(wù)英語專業(yè)詞匯”，提供相關(guān)的語言資源。同時，深入討論有助于學(xué)習(xí)者對話題有深入的了解，以此形成參與任務(wù)的意愿。

（二）階段中需求分析

如果說“任務(wù)前”的活動是一道“開胃菜”，那么接下來的“任務(wù)中”階段就是“主菜”。學(xué)習(xí)者的自主性和積極性對于這個階段的語言交際能力起到至關(guān)重要的作用。而學(xué)習(xí)主動性和積極性來源于學(xué)習(xí)者對任務(wù)和自身能力的主觀評估?！叭绻麑θ蝿?wù)難度和自我能力的評估都達(dá)到最高值，學(xué)習(xí)者就會完全專注于任務(wù)，甚至渾然不覺時間的流逝”（陳冰冰，2009）。學(xué)習(xí)者有三種心理需求會這種狀態(tài)的形成，即Deci和Ryan在1985 年的《人類行為的內(nèi)在動機(jī)和自我決定論》一書中提出的“自主（autonomy）”“勝任（competence）”“關(guān)聯(lián)（relatedness）”

“自主”指個體認(rèn)為行為是由自己決定的，“勝任”指個體感到有能力應(yīng)對周圍環(huán)境，“關(guān)聯(lián)”指個體與他人的親近和聯(lián)系。同時滿足這三方面的需求，會使個體對活動形成積極的評估和反饋。例如，在商務(wù)英語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行口語交際時，說話的內(nèi)容和方式都是由自己決定——滿足自主需求；交際活動是通過發(fā)揮自己的語言交際能力來完成的——滿足勝任需求；交際活動實(shí)現(xiàn)了自己與他人的交流溝通，形成人際交往——滿足關(guān)聯(lián)需求。

基于學(xué)習(xí)者有自主、勝任、關(guān)聯(lián)的需求，商務(wù)英語教師就必須確?！叭蝿?wù)”的完成過程能實(shí)現(xiàn)他們的需求。首先，教師應(yīng)在課堂上為學(xué)習(xí)者提供自主和選擇的機(jī)會，避免明顯的教師控制型活動，給予學(xué)習(xí)者更多的自主權(quán)。例如，在內(nèi)容方面，教師布置學(xué)生進(jìn)行課堂展示時，應(yīng)提供多種選擇，學(xué)生選擇自己喜歡的公司或者產(chǎn)品，而不是強(qiáng)制規(guī)定展示某一個公司或產(chǎn)品。其次，在“任務(wù)”中應(yīng)該置入目標(biāo)情景以及教師應(yīng)該給予即時反饋。商務(wù)英語教學(xué)中的任務(wù)應(yīng)該結(jié)合真實(shí)場景，從而鍛煉學(xué)生的知識與技能。布羅菲（2005）認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者積極地“在真實(shí)的應(yīng)用活動中練習(xí)正在學(xué)習(xí)的技能”。比如同樣是練習(xí)時間表達(dá)，“詢問他人的時間安排”就比“讀出鐘表顯示的時間”更能讓學(xué)習(xí)者獲得應(yīng)對現(xiàn)實(shí)的“勝任感”。同時，商務(wù)英語教師在學(xué)生完成任務(wù)的過程中，應(yīng)給予即時反饋，使學(xué)生能根據(jù)商務(wù)英語教師的建議運(yùn)用新知識，最終完成任務(wù)，滿足勝任需求。最后，實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)需求的策略可以是讓學(xué)生在小組活動進(jìn)行討論和交流。

（三）任務(wù)后需求分析

進(jìn)入“任務(wù)后”階段，學(xué)習(xí)者需要回顧完成任務(wù)的過程，“消化”以及“應(yīng)用”學(xué)習(xí)到的知識、技能。與其它專業(yè)英語不同，商務(wù)英語不是一門閱讀課，而是一門綜合實(shí)踐課，注重培養(yǎng)學(xué)生在商務(wù)場合下的溝通能力。學(xué)生在“任務(wù)后”應(yīng)該能夠應(yīng)用學(xué)習(xí)到的知識與技能到以后工作中。在任務(wù)即將結(jié)束時，商務(wù)英語教師應(yīng)指出學(xué)生在任務(wù)中的表現(xiàn)與原定目標(biāo)之間的偏差，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者及時糾正。例如，在學(xué)生完成課堂展示任務(wù)之后，商務(wù)英語教師提出相關(guān)的評價和建議，然后再次針對展示中的內(nèi)容進(jìn)行提問，以檢驗學(xué)習(xí)者是否真正理解其展示的內(nèi)容。“任務(wù)后”階段商務(wù)英語教師還應(yīng)設(shè)置延伸性活動，幫助學(xué)生通過更過的模擬練習(xí)，促進(jìn)促進(jìn)所學(xué)的知識、技能和策略真正內(nèi)化為經(jīng)驗和能力。例如，商務(wù)英語教師可在任務(wù)后設(shè)置相似活動。相似活動并不是指原本地重復(fù)“任務(wù)中”的活動，而是應(yīng)該進(jìn)一步地延伸及拓展，稍微改變要求和增加難度?！叭蝿?wù)中”階段要求記住商務(wù)英語詞匯，可在“任務(wù)后”調(diào)整為運(yùn)用這些詞匯進(jìn)行與同伴進(jìn)行模擬對話。同時，在“任務(wù)后”階段商務(wù)英語教師還可以利用一組問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)者反思完成任務(wù)的過程，客觀地分析或者評估自己的表現(xiàn)，做“經(jīng)驗總結(jié)”。目的是為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我評估、問題分析能力。

四、結(jié)論

雖然任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法已有30多年的發(fā)展歷史，取得了很多具有啟發(fā)意義和應(yīng)用價值的成果，但仍有不足之處。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法應(yīng)用于商務(wù)英語教學(xué)比較缺乏，也較少把學(xué)習(xí)者需求與教學(xué)法緊密聯(lián)系在一起。同時，在實(shí)踐過程中，缺乏帶實(shí)際意義的綜合性任務(wù)，把任務(wù)等同于練習(xí)。通過對“任務(wù)”三個階段的需求分析可知，商務(wù)英語任務(wù)型教學(xué)模式是以”任務(wù)中”階段為核心，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求變化，在“任務(wù)”前開展一系列準(zhǔn)備活動，在“任務(wù)后”圍繞任務(wù)繼續(xù)進(jìn)行后續(xù)活動。

任務(wù)型教學(xué)模式是一種基于動態(tài)需求分析的教學(xué)模式，它從學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)交際活動中的需求出發(fā)，從學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中的需求變化出發(fā)，貫徹了實(shí)踐性原則，體現(xiàn)出“從學(xué)習(xí)者出發(fā)”的教學(xué)思想。與普通英語相比，商務(wù)英語具有自身獨(dú)特的特征。因此，在商務(wù)英語教學(xué)中，絕不能一味地照搬普通英語的教學(xué)方法。教師可以嘗試將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于商務(wù)英語教學(xué)實(shí)踐，將教學(xué)重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者的需求上，只有這樣，才能培養(yǎng)出既符合教學(xué)目標(biāo)符合社會需求的高素質(zhì)商務(wù)人才。

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