高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的研究

胡細根 謝妮

摘要：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國高校已實踐近二十年，仍存在諸多問題，不能滿足國家對創(chuàng)新型人才的需求。通過對隱藏于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐形態(tài)的教育目的分析，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目存在三種取向：國家取向、社會取向（含高等院校）和個體取向。這三種取向因不同主體的利益訴求存在內(nèi)在沖突而導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在實踐中難以達到互嵌和整合的效果。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的產(chǎn)出是具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的個體，一切創(chuàng)新的根基是思想建構(gòu)和個體具有改變框架的潛能?；谒枷虢?gòu)取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育才能從根本上調(diào)解實踐中的沖突及整合高等教育資源，優(yōu)化高等教育秩序，引導(dǎo)高等院校自我革新。

關(guān)鍵詞：高校；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的；思想建構(gòu)

中圖分類號：G78；G0文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2018）05-0053-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.05.010

自2010年國家正式提出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，并將其提升為國家行動以來，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育便成為高等教育不可回避的現(xiàn)實問題。學術(shù)界對其進行了多方面的探討，主要涉及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基礎(chǔ)理論、發(fā)展現(xiàn)狀、教育模式、經(jīng)驗與啟示、效果評價、創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育關(guān)系等，[1]但關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的討論并不多見。就我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開展的實際情況來看，仍存在諸多問題。這些問題的存在，在某種程度上與當前對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的認識有待進一步澄清有關(guān)。

一、問題提出

創(chuàng)業(yè)教育/創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在我國已有近二十年的歷史，但現(xiàn)狀并不令人滿意。劉偉等（2014）在對8所大學的抽樣分析基礎(chǔ)上，認為存在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育受重視程度不夠，沒有得到與專業(yè)教育的同等地位，師資缺乏；課程體系不健全；政策不到位等問題。[2]孫惠敏等（2016）同樣指出創(chuàng)業(yè)教育課程體系不健全、創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍建設(shè)滯后、校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化氛圍缺乏、學生創(chuàng)業(yè)支撐體系不完善等。[3]97-99張秀峰等（2017）的最新調(diào)查表明，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在創(chuàng)業(yè)教育課程未能很好地融入教學體系、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學節(jié)同質(zhì)化嚴重、創(chuàng)業(yè)環(huán)境不夠完善、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣還需進一步激發(fā)等問題。[4]在進行原因和對策分析時，多數(shù)文獻就事論事，未能超越原有框架下的具體情境，難以從根本上解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)實困境。至此，有必要對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育到底為何，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的進行審視和厘析。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的在實踐中的樣貌

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育既不是源自我國文化傳統(tǒng)，也不是源自我國大學教育傳統(tǒng)。它是現(xiàn)代化過程中經(jīng)濟全球化和高等教育全球化的共同結(jié)果。作為我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中出現(xiàn)的新生事物，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的定義和詮釋具有至關(guān)重要的作用。所謂目的，就是人們在特定的情境下有所行動，能夠預(yù)見不同行動所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)行動。[5]122預(yù)見有三個作用：一是仔細地觀察特定的情況，注意達到終點的手段，并發(fā)現(xiàn)擋路的障礙；二是提出運用手段的恰當順序，便于合乎經(jīng)濟的選擇和安排；三是使人們能夠選擇可供選擇的辦法。[5]112-113預(yù)見行為表現(xiàn)出很強的主體性和控制性，不同情境中的實踐者對教育目的會產(chǎn)生不同的解釋和選擇，這些差異也會體現(xiàn)在實踐過程中。通過對已有文獻的考察和對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的觀察，其目的至少有以下三種表征形態(tài)。

（一）國家取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

《關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（教辦[2010]3號）將“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極鼓勵學生自主創(chuàng)業(yè)”視為“服務(wù)于創(chuàng)新型國家建設(shè)的重大戰(zhàn)略舉措”、“培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要途徑”及“以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)，促進畢業(yè)生充分就業(yè)的重要措施”，這幾乎成了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的合法性源泉和正當性表述。不可否認，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策的出臺與我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型發(fā)展和就業(yè)壓力有著內(nèi)在的聯(lián)系，張顯的是工具理性，功利性明顯（孫惠敏等，2016）。[3]96創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育因應(yīng)國家解決就業(yè)壓力的外在緊張，從而成為倒逼高校變革、試圖轉(zhuǎn)化為高校內(nèi)在緊在的一種介質(zhì)，但高校對這種介質(zhì)明顯缺乏前提性準備。

（二）社會取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

有學者認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的是培養(yǎng)大批能適應(yīng)時代特征與發(fā)展需要的開創(chuàng)型人才；[6]也有學者認為應(yīng)從低到高分層培養(yǎng)具有良好創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的社會公民、自我工作崗位的創(chuàng)造者以及新型企業(yè)的創(chuàng)辦者。[7]另有學者從創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新品質(zhì)等能力素養(yǎng)的培養(yǎng)角度，認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就是要形成強烈的創(chuàng)業(yè)動機和意愿。[8]這些觀點的共同點是社會取向，其理論假設(shè)是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為一種服務(wù)于特殊目的的特殊教育，而與普通高等教育相區(qū)分。這種特殊教育目的觀更是遭到高校的抵制，因為在高?？磥?，高等教育有其自身的發(fā)展軌跡和操作模式，推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育容易讓自己等同于職業(yè)培訓，尤其是堅持學術(shù)取向的高校更是如此。

（三）個體取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

就個體而言，國家取向和社會取向均是外在目的，將個體視為工具，忽視個體自身的適切性和自恰性。為此，有學者指出，在“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”時代，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該面向每一個人，必須正視教育培養(yǎng)中的“個體維度”。[9]當創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為教育目的進入學校教育系統(tǒng)中時，學校雖然面向群體，但個體常在其中被忽略不計。忽視個體維度的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可能造成兩種結(jié)果，一是有意無意地排擠具有創(chuàng)造潛能的個體，二是馴服個體的獨特思維與創(chuàng)造沖動，反而與國家的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策宗旨相背離。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該成為一種普適型的教育，而非特定人群的獨享，這樣才能真正與“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的時代要求保持一致。

經(jīng)過上面的分析，已基本明了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育歷經(jīng)二十年仍困難重重的癥結(jié)所在。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的三種表征形態(tài)表達的是不同主體的利益訴求，國家強調(diào)的是解決就業(yè)問題；高校要求的是沿襲傳統(tǒng)學術(shù)慣習，不被“降格”為職業(yè)培訓，卻又不能滿足學生的個體化發(fā)展需求。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的這種內(nèi)在沖突性致使其在運行上存在三大斷層，即“目標設(shè)定與教育實施斷層”、“教育實施與效果評價斷層”及“效果評價與調(diào)整改進斷層”。[10]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在現(xiàn)實中所遭遇的一切實踐困境，均可以通過對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的審視而獲得理解。國家取向和社會取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的有其生長的土壤和合法性，但是無法解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的方法論問題；個體取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的易在群體社會中遭遇倫理性問題和意識形態(tài)問題。這些不可調(diào)和的矛盾表明必須超越創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)有的目的解釋框架，才可能獲得新的洞見。

三、思想建構(gòu)取向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)早期以創(chuàng)辦新企業(yè)、獲得利潤為目標，在演變過程中，內(nèi)涵已有了極大的拓展。除保留原有的創(chuàng)辦新企業(yè)，冒險精神和創(chuàng)設(shè)新崗位外，創(chuàng)業(yè)已成為現(xiàn)代公民的核心能力，這種能力確保將想法付諸行動，使個體更有創(chuàng)造力和自信心，[11]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育亦因此而發(fā)生根本性變化。紐曼（2016）認為個體的核心能力是心智訓練的結(jié)果，是“一種分析的、整理的、起協(xié)調(diào)作用的過程”，[12]119思想建構(gòu)便是其目的。[12]133思想建構(gòu)恰恰是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的靈魂，真正的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該指向個體的思想建構(gòu)，這既是由人的有限理性及個體所處的風險社會情境決定的，也與我國聚焦學生發(fā)展核心素養(yǎng)的新一輪教育改革的宗旨吻合，更為重要的是，其能從根本上跳脫不同主體利益沖突的巢窠。

（一）有限理性

就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)這一社會事實而言，創(chuàng)新是前提，創(chuàng)業(yè)是結(jié)果。市場經(jīng)濟社會中，創(chuàng)新為創(chuàng)業(yè)提供智力推動，創(chuàng)業(yè)是將創(chuàng)新成果轉(zhuǎn)化為社會生產(chǎn)力的過程和手段。市場經(jīng)濟形成的前置性條件是，每個人的理性是有限的，社會進步是由異質(zhì)性的個體之間的知識競爭而推動的。我國之所以要求高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展，其原因在于長期以來，同質(zhì)化的高等教育向市場輸出了太多的同質(zhì)化人才，一方面造成人才資源的浪費，一方面加劇就業(yè)困境，讓社會風險日益累積，危及社會穩(wěn)定和良性發(fā)展。高等教育實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)在于保護個體的思維活力，創(chuàng)造異質(zhì)性思維品質(zhì)生存與發(fā)展的思維環(huán)境，使個體通過高等教育獲得創(chuàng)新思維能力和掌握創(chuàng)新思維的工具及方法。

（二）風險社會

科學技術(shù)的發(fā)展在給人類提供極大生活便利的同時，也造成了對自然和社會生態(tài)的破壞。來自自然界的風險日益增多，人類在應(yīng)對自然風險的過程中，同樣面臨著更加不可測的社會風險，有學者將此種形態(tài)的社會稱之為風險社會。[13]風險社會中，人類原有的共同體如家庭、單位、階級等在經(jīng)濟全球化過程中式微，個體原有的庇護機制不再發(fā)揮有效作用，風險已分配到個體身上，這一點在我國社會轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中較為突出。大學畢業(yè)生出路由計劃安排走向市場調(diào)節(jié)即是如此，國家在放寬個體自由的同時，從個體生活領(lǐng)域中退場，由個體承擔與自己生存相關(guān)的一切事務(wù)。個體應(yīng)對風險社會的能力和品質(zhì)便成為教育要解決的首要問題。 教育就是“為生活所進行的準備”，必須培養(yǎng)人們?nèi)粘Ｉ畹哪芰?、?yīng)對風險社會中不確定性的能力及反思性能力，使個體具有“改變框架”的潛能。[14]

（三）核心素養(yǎng)的本質(zhì)是思想建構(gòu)

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》首次提出“核心素養(yǎng)”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為國家的“雙創(chuàng)”戰(zhàn)略輸送創(chuàng)新型人才。崔允漷（2016）認為核心素養(yǎng)的實質(zhì)是從學生學習結(jié)果的角度界定未來社會所需要的人才形象，[15]學習結(jié)果則是個體思維的產(chǎn)物。柳夕浪（2014）認為個人成功地應(yīng)對情境中的挑戰(zhàn)，需要知識、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動體系；核心素養(yǎng)關(guān)注個體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展。[16]李藝（2015）等認為核心素養(yǎng)的實質(zhì)上是獲得認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[17]鐘啟泉（2016）認為“核心素養(yǎng)”的核心在于重視運用知識技能、解決現(xiàn)實問題所必須的思考力、判斷力與表達力及其人格品性。[18]辛濤（2016）等認為核心素養(yǎng)是學生在接受教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力；是個體能夠適應(yīng)未來社會、促進終身學習，實現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。[19]不難看出這些論述的共同點均是指向個體獨特思維品質(zhì)的培養(yǎng)和個體思想的建構(gòu)。

四、以思想建構(gòu)為目的的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是保持國家創(chuàng)新活力的動能國際經(jīng)驗充分顯示創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的的思想建構(gòu)取向。潘燕萍（2016）通過對日本東京大學與九州大學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐研究發(fā)現(xiàn)，教育的宗旨在于長期育人，重視培養(yǎng)學生的企業(yè)家精神和創(chuàng)造性思維，鍛煉“發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”能力。[20]美國更是構(gòu)建了創(chuàng)新國家戰(zhàn)略體系，涵蓋了從小學、初中、高中直至大學和研究生的所有正規(guī)教育，形成了完備的學校教育體系，注重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精神培育和價值引領(lǐng)，[21]以之為應(yīng)對經(jīng)濟危機的良方。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已成為世界趨勢，呈現(xiàn)出以下特征：一是自下而上，首先由商學院發(fā)起，逐漸擴展到全校范圍的各個學院，上升到高校戰(zhàn)略層面，再上升到國家戰(zhàn)略層面；二是由功利化教育觀向非功利化教育觀轉(zhuǎn)變；三是由精英化教育向全校性教育轉(zhuǎn)變，為所有學生提供創(chuàng)業(yè)教育機會；四是內(nèi)創(chuàng)性、社會創(chuàng)業(yè)教育日益受重視，不再以創(chuàng)辦企業(yè)為唯一目標，而是強調(diào)培養(yǎng)個體的創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力。[22]我國經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)需要高等教育系統(tǒng)成為支持國家創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略的重要支撐，我們需要在對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目的重新認識與評估的基礎(chǔ)上，確立思想建構(gòu)的教育目的，才可能對高等教育運行體系進行重構(gòu)，優(yōu)化人才培養(yǎng)機制，滿足國家戰(zhàn)略發(fā)展需求。

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（責任編輯：蒲應(yīng)秋）