自我調節(jié)學習
——概念框架變化和新范式、技術系統(tǒng)及教學支持的愿景

[美]約爾·哈 查爾斯·M.賴格盧特/著方向 盛群力/譯

引言

在同一個課堂，給定同一個問題或任務，有些學生會更積極主動些，也愿意嘗試多種解決問題的策略，而另外一些學生則積極性少一些或者根本不愿意嘗試。積極主動的學生通常會自己設置學習目標、選擇學習策略并尋求相關資源以完成目標、監(jiān)控學習進度、調整計劃和行動，并在學習活動結束時評價自己在多大程度上完成了學習目標。這個過程就展示了學習者的自我調節(jié)學習。當前，學習者中心教學（McCombs &Whisler，1997；Reigeluth & Karnopp，2013）、21世紀學習者（Wolters，2010）、在線或混合性學習（Huh &Reigeluth，2017；iNACOL，2013）以及終身學習（Bhola，1989）越來越受到關注，這就更加需要強調自我調節(jié)學習的重要性。

班杜拉的社會認知理論對自我調節(jié)學習理論的建立和理解有著非常重要的作用。他的社會認知理論把人類的行為視為個體、行為和環(huán)境影響三者動態(tài)相互作用的結果（Bandura，1986），即三元交互論。再者，人都具有一定的能力，比如用符號表征、計劃策略、自我調節(jié)以及自我反思的能力，這些構成了自我調節(jié)學習的主要特征。有關自我調節(jié)的研究源于自我控制（Bandura，1977b；Kanfer，1971；Thoresen &Mahoney，1974）和治療學領域（Schunk，2005，p.85），后來才出現(xiàn)了一系列考察自我調節(jié)學習及其與學生學業(yè)成就之間關系的應用研究（Bandura，1986；Pintrich & De Groot，1990；Zimmerman &Schunk，1989），此后研究者越來越多地在學業(yè)學習情境如K-12課堂環(huán)境（Ablard & Lipschultz，1998；Dignath，Buettner，& Langfeldt，2008；Paris &Paris，2001；Pintrich，Roeser，& De Groot，1994；Wolters & Pintrich，1998；Zimmerman &Martinez-Pons，1990）、 高 等 教 育 環(huán) 境（I. Lee，2002；Pintrich，2004；Paulsen & Feldman，2006；Valle et al.，2007；Wolters，1998）以及技術增強的學習環(huán)境如基于網絡的教學或超媒體環(huán)境（Azevedo &Cromley，2004；Azevedo，Moos，Greene，Winters，& Cromley，2008；Chang，2005；Dabbagh &Kitsantas，2005；Gravill & Compeau，2008；H. S.Lee，Shen，& Tsai，2008；Narciss，Proske，& Koerndle，2007；Shen，Lee，& Tsai，2007；Steffens，2006；Young，1996）中考量自我調節(jié)。

在傳統(tǒng)的課堂中，通常是教師給學生提供要達成的目標、任務甚至包括需要用的策略或資源，而學生基本上就是遵循教師的指令。然而，事實證明學生之間會產生不同的學習結果并且動機水平也不同，再加上網絡學習的快速發(fā)展，就迫切需要自我調節(jié)的研究（M. Boekaerts，P. R. Pintrich，& M. Zeidner，2000b；Zimmerman，1994，2001）。齊默爾曼（Zimmerman，2002）也強調自我調節(jié)學習的重要性，因為教育的主要功能之一是發(fā)展終身學習技能，而且近年來自我調節(jié)學習被公認為21世紀學習者的主要能力之一（Wolters，2010）。

自我調節(jié)學習是學習者系統(tǒng)地、有意識地完成其學習目標過程中產生的思想、情感、行動和行為（Boekaerts & Niemivirta，2000；Schunk & Zimmerman，1994；Zimmerman，2000；Zimmerman &Schunk，1989）。賓特里奇（Pintrich，2000）則強調調節(jié)的范圍，他將自我調節(jié)學習定義為“一個積極、建構的過程，在這個過程中學生設置學習目標并試圖監(jiān)控、調節(jié)和控制他們的認知、動機和行為，而這些認知、動機和行為還需要通過目標和環(huán)境中的情境特征來引導和約束”（p.453）。

研究人員已經確定了幾種要素或過程用以解釋和指導自我調節(jié)學習，其中有些要素是相同的，有些略有不同。本文在描述已有的三個自我調節(jié)學習概念框架基礎上，提出一個經過改進的概念框架，并且還要探討一種新教育范式和技術用以支持自我調節(jié)學習，以及從教育學視角指明如何更有效地教會學生提高自我調節(jié)學習能力。

一、自我調節(jié)學習的概念框架

一些研究人員已經開發(fā)了概念框架用于解釋自我調節(jié)學習（Boekaerts，1996；Pintrich，1999，2004；Schunk，1990，2001；Zimmerman，2000，2001）。這些框架存在某些共同要素以及一些不同點和局限性。因此，有必要創(chuàng)建一個新的框架，既能涵蓋先前框架中的重要貢獻，又能克服其局限。

（一）基本假設

盡管不是每個研究人員都在研究中清楚地表達了研究假設，但是大多數(shù)自我調節(jié)學習框架都會有四個基本假設（Pintrich，2004；Wolters，2010；Wolters，Pintrich，& Karabenick，2003）。第一，研究假設學習者在學習過程中都是主動的參與者（Boekaerts，1996；Pintrich，2004；Schunk & Ertmer，2000；Schunk & Zimmerman，1994；Wolters，2010；Zimmerman，2001，2002）。齊默爾曼（Zimmerman，2001，2002）也認為學習是主動的活動，學習者積極參與他們的學習過程。第二個假設集中于學習者的“控制潛力”（Pintrich，2004，p.387）。它假設學習者可以監(jiān)督、控制、改變或調節(jié)其認知、動機、行為甚至是環(huán)境的某些方面。第三個假設是自我調節(jié)學習中會有一個目標、準則或標準（Baumeister & Heatherton，1996；Boekaerts，1996；Pintrich，2004；Schunk，1990；Wolters，2010；Zimmerman，2000，2002）。學習者可以對當前的學習與目標、準則或標準進行比較以評價其是否可以接受或者需要改變。最后一個假設是“自我調節(jié)活動是個體、環(huán)境和學業(yè)成就之間的中介”（Pintrich，2004，p.388）。學習不僅受學習者的人口特征、文化和個性特征以及情境特征如教室或者資源的直接影響，而且還受他們處理個體、情境和學習或目標達成之間關系的努力程度的影響。

（二）自我調節(jié)學習的先前框架

為了更好地理解自我調節(jié)學習，先前已經創(chuàng)建了一些概念框架。盡管并非每個情境中的學習過程都可以用框架來解釋，但是這些框架都很有價值，一般來說，它們有助于開發(fā)自我調節(jié)學習的結構并勾勒出這些結構之間的關系。本文探討了其中的幾種框架，并說明了其中的一些相似性、差異性和局限性。鑒于這些局限，需要討論創(chuàng)建一個修正后的概念框架。

1.申克的框架

申克（Schunk，1990）將自我調節(jié)學習視為三個子過程的集合體：目標設定、自我效能和自我調節(jié)。他的思想與其他有社會認知（如班杜拉）背景的研究者一致（Pintrich，2004；Zimmerman，2000，2002）。申克將社會認知過程看作目標設定、自我效能和自我調節(jié)之間的相互作用，他特別強調自我調節(jié)，認為自我調節(jié)包括自我觀察、自我判斷和自我反應。表1說明了申克和其他研究者在自我調節(jié)框架中的關鍵概念。

表1 先前自我調節(jié)框架的關鍵概念

（1）自我觀察（自我監(jiān)控）：一種專注于個人行為的活動。從觀察中獲得的信息可以用于評估目標的進展并激勵行為的改變（Baumeister & Heatherton，1996；Schunk，1990）。實施自我觀察即“自我記錄行為及其時間、地點和持續(xù)時間”（Schunk，1990，p.73）的過程。

（2）自我判斷：一種把當前表現(xiàn)與其目標、準則或標準進行比較的活動，因此最終受到“標準的類型、目標的屬性、目標達成的重要性和績效歸因”（Schunk，1990，p.73）的影響。

（3）自我反應：有關對個體學習進度是否可接受以及目標實現(xiàn)的滿意度的觀念。

盡管申克（1990）的第一個概念框架只包括了目標設定、自我效能和自我調節(jié)，但隨后他將這個概念框架闡述為三個階段——計劃、表現(xiàn)控制和自我反思（Schunk，2001）——這與齊默爾曼早期提出的三階段模型相似（見圖1）。

圖1 自我調節(jié)學習的階段和子過程（Zimmerman，2002）

2.齊默爾曼的框架

在解釋自我調節(jié)過程的時候，齊默爾曼介紹了自我調節(jié)的三個階段：（1）計劃；（2）表現(xiàn)或意志控制；（3）自我反思。齊默爾曼（2002）還用這個框架解釋了自我調節(jié)學習的階段和子過程。計劃階段包括“在開始學習前的過程和信念”，表現(xiàn)階段是指“在行為實施時發(fā)生的過程”，自我反思階段是“發(fā)生在學習之后的過程”（Zimmerman，2002，p.67）。這個框架很特別，因為它試圖通過明確地將自我調節(jié)學習劃分成不同的階段來解釋自我調節(jié)的過程。每個階段都有它的子過程，例如，計劃階段又有任務分析和自我效能感兩個子步驟，表現(xiàn)階段有自我控制和自我觀察的子過程，自我反思階段包含自我判斷和自我反應兩個子過程（Zimmerman，2000，2002）。此外，在每個子過程中還介紹了具體的方法或策略。

在計劃階段，任務分析包括目標設定和策略計劃，有大量的研究證據(jù)表明那些有著接近的、具體目標的學習者其學業(yè)成績會不斷提高（Zimmerman，2002）。自我動機信念通常來源于自我效能感和結果預期。自我效能感是“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成影響其生活的某些事件的信念”（Bandura，1994，p.71），結果預期是指學習者如何感知學習的結果。此外，齊默爾曼（Zimmerman，2002）提出“內在興趣是指學生對任務技能本身特點的價值評價，而學習目標定位是指重視學習過程的自身價值”（p.68）。

在表現(xiàn)階段，自我控制說明了在計劃階段選擇的具體方法或策略的應用情況，例如，自我控制策略有想象、自我指導、注意力集中和任務策略。自我觀察是“自我記錄個人事件或者自我試驗以找出這些事件的原因”（Zimmerman，2002，p.68）。自我記錄和自我試驗是典型的自我觀察策略。

自我反思階段包括自我判斷和自我反應兩個子過程。自我評價和因果歸因是自我判斷的兩種形式，而自我滿意或情感及適應性或防御性反應是自我反應的兩種表現(xiàn)形式。

與齊默爾曼的框架比較，申克早期的框架（1990）缺乏階段概念。申克有關自我調節(jié)的三個子過程（自我觀察、自我判斷和自我反應）處在齊默爾曼表現(xiàn)階段和自我反思階段之中，也就是說，申克并未將學習開始前的階段包括在自我調節(jié)學習之內。不過申克確實提過把目標設定和自我效能感作為社會認知過程的一部分，這可能就類似于齊默爾曼的計劃階段。然而，他認為這些都是自我調節(jié)過程之外的獨立過程。當然，這兩個框架中也有一些相同的結構，如自我觀察、自我判斷和自我反應。

3.賓特里奇的框架

賓特里奇（Pintrich，2000，2004）提出了有關自我調節(jié)學習的概念框架，該框架包含了先前概念框架中所明確的共同點。賓特里奇有關自我調節(jié)學習框架的理念似乎更全面，包含了申克和齊默爾曼的觀點。值得注意的是，賓特里奇通過基于階段和調節(jié)范圍來組織調節(jié)過程從而解釋自我調節(jié)學習。

自我調節(jié)學習階段是在執(zhí)行任務時個體經歷的一個時間序列，只不過它并沒有強烈地假設這些階段是層級或線性結構，因而先前的階段未必總是發(fā)生在后面階段之前（Pintrich，2004，p.389）。這些階段包括：（1）預先考慮、計劃并激活；（2）監(jiān)督；（3）控制；（4）反應和反思。此外，自我調節(jié)學習的范圍是指學習者試圖監(jiān)督、控制和調節(jié)的領域，包括認知、動機/情感、行為、情境。

賓特里奇除了試圖通過明確調節(jié)的階段和范圍來描述自我調節(jié)學習過程，還描述了其他的一些活動，如元認知的概念。弗拉維爾（Flavell，1976）首次提出元認知是“個體關于自我認知過程以及其他任何與自己相關的產品或事物的知識”（p.232）。自我調節(jié)學習的研究者還認為元認知是有關自己思維的認知或知識（Winne & Perry，2000；Zimmerman，2002）。在認知領域，賓特里奇（Pintrich，1999，2004）將其分為元認知知識激活、元認知意識和認知監(jiān)控。

此外，在賓特里奇的框架中，計劃階段的行為調節(jié)也與其他模型不同。他進一步明確了計劃階段的行為調節(jié)，如時間和精力分配以及自我觀察行為計劃。盡管齊默爾曼（Zimmerman，2000，2002）在計劃階段也加入了策略規(guī)劃，但只是限于認知方面，如計劃或選擇認知策略。然而，賓特里奇把自我調節(jié)學習行為擴展至制訂資源管理計劃和認知策略使用計劃。

賓特里奇（Pintrich，2000，2004）還引入社會情境作為自我調節(jié)學習的四個領域之一，這不同于其他概念框架或隱含或明確地包含三個領域：調節(jié)的認知、動機和行為。盡管賓特里奇描述了四個階段，但是他的控制和監(jiān)督階段似乎與齊默爾曼的表現(xiàn)階段類似，也包含了自我控制和自我觀察。

4.修正后的概念框架

雖然先前的自我調節(jié)學習概念框架已經通過其主要成分和過程解釋了自我調節(jié)學習，但是它們在解釋這個過程的特點時還是有局限性。第一，起初感知的自我效能感和目標設定在不同階段過程中會不斷變化，然而前三個框架都沒能顯示這一點，只不過把它們歸為其中的一個階段。第二，自我動機信念和自我效能感也只是在計劃階段有所描述。第三，除了自我效能和動機信念，元認知和行動也是自我調節(jié)學習的三大主要要素之一，這在先前框架中卻沒能體現(xiàn)出來。因此，需要開發(fā)一個持續(xù)變化的框架以解決先前框架中存在的不足，詳見圖2。

圖2 自我調節(jié)學習的持續(xù)變化框架

該圖與齊默爾曼（Zimmerman，2000，2002）自我調節(jié)學習三階段思想一致：計劃階段、表現(xiàn)階段和自我反思階段。盡管賓特里奇（Pintrich，1999，2004）提出了自我調節(jié)學習的四階段（把監(jiān)督階段和控制階段分開），實際上卻很難將這兩個階段分開，因為它們通常都是同時發(fā)生的。這樣，新的框架還是分為三個階段，只不過用計劃（在付諸實踐之前）、實施（實踐之中）和反思（在實踐之后）分別代替計劃、表現(xiàn)和自我反思。

一般來說，在持續(xù)變化的框架中，自我效能感和動機信念扮演著重要的角色，因為自我效能和動機信念存在于整個自我調節(jié)學習過程中并通過持續(xù)變化影響其他子過程。除了這兩者，在計劃階段，學習者根據(jù)策略和資源制定任務目標。任務策略包括認知策略和動機策略，并且資源需要與策略保持一致。在實施階段，至少要有一個實施周期（過程目標設定——策略/行動——監(jiān)控）。根據(jù)明確后的目標和資源，學習者選擇可用的資源和策略（包括認知策略和動機策略）。學習者監(jiān)督任務的實施情況以及影響下一個實施周期的結果。在反思階段，學習者根據(jù)計劃階段設定的目標判斷并評價自己的任務表現(xiàn)。此后，這些判斷和評價就成為任務經驗去影響或指導以后的相關行為。

持續(xù)變化的框架還對先前框架進行了具體修改。先前框架（如申克的和齊默爾曼的）都呈現(xiàn)了自我調節(jié)學習過程的循環(huán)性，但是在描寫子過程的時候卻沒有說明。新的持續(xù)變化框架就試圖彌補這一缺陷。如，計劃階段的自我效能感主要受學習者對該任務或其他相關任務的先前知識或經驗的影響，它會持續(xù)出現(xiàn)在實施階段和反思階段并不斷變化。由于實施階段的自我監(jiān)督和控制，學習者在經歷了如何根據(jù)目標做事的過程后，自我效能感也會隨之改變。在實施階段，無論學習者在完成任務之前需要經歷何種過程，當他們監(jiān)督自己在各個階段的表現(xiàn)時，他們的自我效能感都會不斷變化。隨后，在表現(xiàn)階段的自我效能感還會影響反思階段的自我效能感。從反思階段的自我判斷過程開始，學習者的自我效能感可以增加或者減少，并且成為以后相關任務中計劃階段的基礎。

持續(xù)變化的框架還強調目標設定過程。在自我調節(jié)學習過程中，目標設定是最關鍵的要素之一。申克（Schunk，1990）和博卡爾茲（Boekaerts，1996）等研究者認為目標定位是自我調節(jié)學習的核心。目標可以分為兩種類型：任務目標和過程目標。任務目標出現(xiàn)在計劃階段，是指整個任務的目標，而過程目標是實施階段具體的一步步的目標。根據(jù)實施階段的過程目標和自我監(jiān)督結果，學習者可以不斷設置多種過程目標，提出新策略，改變他們的行為以完成目標。也就是說，即使在實施階段，目標設定、監(jiān)督以及策略和行為的改變可以不斷循環(huán)。齊默爾曼（Zimmerman，2000）曾經提過類似的概念，他將目標分為過程目標和結果目標。盡管概念非常相似，但是沒有很好地在自我調節(jié)學習框架中體現(xiàn)實施階段的循環(huán)性。他的框架顯示了計劃、表現(xiàn)和自我反思這三個階段的循環(huán)關系，卻沒有解釋目標—監(jiān)督—行動的循環(huán)性，也未能在框架中將其展示出來。而這一特點則體現(xiàn)在持續(xù)變化的框架中。

此外，持續(xù)變化的框架還強調自我動機信念的功能。由于動機與個人的自我效能感、結果預期、自我滿足和目標定位高度相關，因此它們影響了整個自我調節(jié)學習過程，而自我調節(jié)學習過程反過來也影響動機。計劃階段的動機源自學習者對任務的最初興趣、對任務成功的預期價值及面臨任務時的情感狀態(tài)。學習者最初關于任務的自我效能感也會影響動機。在實施階段，學習者對任務的興趣和價值判斷也會基于每個階段的學習結果而改變。在反思階段之后，學習者發(fā)展了對未來相關任務的新興趣與價值觀念。

最后，除了自我效能感和動機信念，元認知和行動結合成為自我調節(jié)學習的三大要素之一，它們在整個自我調節(jié)學習過程中也不斷變化。齊默爾曼（Zimmerman，2002）曾經指出，在表現(xiàn)階段，監(jiān)督和控制通常同時出現(xiàn)。在元認知和行動中，有三個子過程：計劃、監(jiān)督和管理。這個子過程的概念源自弗拉維爾（Flavell，1976，1979），他通過四類現(xiàn)象（元認知知識、元認知經驗、目標和行動）的行為及其相互作用提出了元認知。計劃是指使用元認知知識和經驗設定目標，而監(jiān)督和管理則發(fā)生在個體的學習和學習環(huán)境中。

如果要考慮各個階段，那么在計劃階段，學習者根據(jù)他們對任務的元認知知識而設定目標。他們還會監(jiān)督自己的學習和環(huán)境，也就是說，他們需要回憶先前的知識和經驗并識別周圍的環(huán)境條件，如學習材料、別人的幫助和學習發(fā)生地的條件。接著，學習者會管理自己的學習和環(huán)境，如調整任務目標或轉移到一個較安靜的學習區(qū)域。在實施階段，學習者設定多個過程目標，選擇成功完成任務的策略，并管理他們的策略（學習）和材料、學習區(qū)域或者能夠給予幫助的人（環(huán)境）。根據(jù)監(jiān)督的結果，他們可以繼續(xù)管理以改變策略或環(huán)境條件直到任務完成為止。最后，在反思階段（努力之后），學習者評價監(jiān)督和管理學習和環(huán)境的結果，如果他們想在以后完成一個相關的任務，那么他們也可以去開發(fā)一個新的目的或目標。

在持續(xù)變化的框架中，有一點需要注意，在框架的階段過程中有一些陰影部分，如計劃階段的目標設定，實施階段的策略或行為。這些陰影部分代表的是，在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中通常受外部條件影響或決定的過程或子過程。比如，任務目標可以由教師來設定，而學習材料和時間這一類的資源也由教師決定，這樣就限制了學生的選擇。因此，需要考慮這些外部條件概念以進一步解釋自我調節(jié)學習。

二、討論

當我們仔細地研究典型的課堂應該怎樣時，我們發(fā)現(xiàn)在用先前的框架理解自我調節(jié)學習和基于這些框架進行相關研究之間存在著很大的差距。

自我調節(jié)學習的實施情況各有不同。在典型的課堂教學中，學生聽教師講，教師控制教學過程（Zimmerman，2002）。并且，學習資源也是由教師選擇，因而限制了其種類和實用性。也就是說，在典型的課堂環(huán)境下，學生極少有機會去調節(jié)學習活動。這就部分解釋了雖然存在一定程度的自我調節(jié)學習，而大多數(shù)的學習還是由教師和其他外部條件控制。這個持續(xù)變化的概念框架也考慮到了學習者沒有控制機會的外部條件，如教師設定目標或策略及有限的課堂資源。

因此，完全的自我調節(jié)學習（即學習者可以完全進行自我調節(jié)學習）可能會出現(xiàn)在教育情境中嗎？當前，K-12教學中使用在線學習和傳統(tǒng)課堂結合（混合學習）的趨勢越來越明顯（Cavanaugh，Barbour，&Clark，2009；Zimmerman，2002），這就給自我調節(jié)學習提供了機會。然而，盡管在線環(huán)境中的學生有機會控制學習活動（如學習地點、網絡資源），但是在這個過程中要實現(xiàn)完全的自我調節(jié)學習，如自己設定目標、自我評價、選擇課程，仍舊存在一些局限性。如果要回答在教育環(huán)境下完全的自我調節(jié)學習是否有可能，那就有必要進一步看看教育范式。

首先，完全的自我調節(jié)學習似乎與工業(yè)時代的教育范式不相容。在當今大多數(shù)教育系統(tǒng)中，工業(yè)時代的教育范式還是占主要地位，它們聚焦于將學生“分類評等”，而不是最大限度地提高學生的學習（Reigeluth et al.，2008）。此外，教師中心的教學、基于時間的學習進度和常模評價都是其主要特征。學校根據(jù)預設的時間規(guī)定學生的學習進度，如一個學期或為時一周的代數(shù)課。這就意味著學生即使沒有掌握他們現(xiàn)在所學的內容，也不得不進入下一個主題或年級，因此學習問題就越積越多，最后還會因此受到譴責甚至被迫退學。總之，工業(yè)時代范式試圖用評估將學生進行分類評等，這在工業(yè)時代有它的意義，因為那時體力勞動是主要的勞動形式。然而，當前占主導地位的是知識工作，我們需要有一個專注于讓所有學生的學習都達到最大化的教育系統(tǒng)——不再是為了撇下大量的孩子。因此，很明顯，在工業(yè)時代的教育范式中進行完全的自我調節(jié)學習是不可能的。

而信息時代的教育范式是有可能實現(xiàn)完全的自我調節(jié)學習的。這個持續(xù)變化的概念框架發(fā)生在外部因素不會限制學習者自我調節(jié)的情境下：基于成績達標而不是時間的學習進度，標準參照而不是常模參照評價，定制式而不是標準化的學習體驗，學習者中心而不是教師中心的教學，范式的中心是學習者本身而不是教師、家長、行政人員或其他人。

賴格盧特等人（Reigeluth et al.，2012）為教育技術系統(tǒng)引入了一個新的概念框架，它與信息時代范式相符——稱為個性化綜合教育系統(tǒng)（Personalized Integrated Educational System，PIES）。這是一個全新的學習管理系統(tǒng)（Reigeluth et al.，2008），其主要功能有記錄學生的學習（每位學生的成績清單）、制訂學習計劃（個人學習計劃）、提供學習指導和評價學生的學習。這些功能還有很多子功能，主要是為了更好地支持自我調節(jié)學習，從而最大限度地促進每位學生的學習。

例如，在個性化綜合教育系統(tǒng)中的學生需要自己設置學習目標并計劃學習活動（如他們想學的內容、學習內容的先后順序、如何學）。教師和家長也會參與學生的計劃階段，但是他們只是扮演導師和指導者的角色，而不是決策者。學生根據(jù)自己的意愿和興趣作出決策。內外控制點理論可以幫助學生持續(xù)保持對學習活動的動機和興趣。這樣，先前自我調節(jié)學習框架不能涵蓋的領域卻在信息時代教育范式下的持續(xù)變化框架中得以實現(xiàn)。

在個性化綜合教育系統(tǒng)的教學功能中，學生要參與兩種學習“空間”，一是項目空間，一是教學空間，這兩者緊密結合。學生需要根據(jù)計劃階段設定的計劃一次參與幾個不同的項目。在項目空間，學生需要與同伴一起學習以解決某個問題或完成某個項目。然而，盡管他們處在項目空間，無論何時他們發(fā)現(xiàn)自己在某個特定的主題或領域中需要更多的知識，他們就可以凍結項目空間的時間，并且接受以虛擬教學代理人形式出現(xiàn)的導師所提供的教學指導。一般來說，教學空間是個性化的學習空間，學生可以自己獲得相關知識以成功地完成項目。項目和教學都根據(jù)表現(xiàn)標準設計成“做中學”的形式，每位學生的學習都是基于這些標準的達成度而進行評價的。因此，項目目標和過程目標的設定大部分都能在項目進行期間的個性化綜合教育系統(tǒng)中完成。

另外，個性化綜合教育系統(tǒng)的評價功能完全與教學功能結合，因此學生在實踐中達成標準的過程就是一個基于掌握的評價。也就是說，學生評價是根據(jù)其在每個標準的達成情況完成的，而不是通過常模參照測試。這意味著他們有了更多體驗掌握的機會，而這是建立自我效能感最主要的因素（Bandura，1977a，1997；Goddard，Hoy，& Hoy，2004）。學生有關項目和個人能力標準的成功表現(xiàn)可以用于增加后續(xù)項目和教學中的自我效能感和動機。并且，自我評價和同伴評價通常都發(fā)生在項目空間中。最后，每位學生有關表現(xiàn)標準的掌握情況都被記錄和保存，這就很好地顯示了學生的優(yōu)勢和弱點，并告訴他們應該如何計劃下一輪項目。個性化綜合教育系統(tǒng)的這四大主要功能緊密相連，以支持學習者的控制并持續(xù)改進自我效能感和動機，這些在持續(xù)變化的框架中都有所體現(xiàn)。

個性化綜合教育系統(tǒng)的核心聚焦于學習者，并且學習者對大部分的學習活動都有決定權。學習者是學習的中心，教師只是扮演必要時的指導者，在信息時代教育范式中，完全的自我調節(jié)學習成為可能。目前已經有一部分學校開始了這種范式變革，包括阿拉斯加的楚加奇學區(qū)、明尼蘇達新農村學校，以及蒙臺梭利學校（Rigeluth & Kalnopp，2013）。這些學校的學生已經接近完全的自我調節(jié)學習。

正如前一部分所討論的，先前自我調節(jié)學習的概念框架并未表示自我效能感和動機的重要作用，也未展現(xiàn)自我調節(jié)學習中三個重要元素（自我效能感、動機及元認知和行動）的持續(xù)變化。正因為它們缺乏持續(xù)變化的概念以及每個元素之間相互作用的特征，這對之前有關自我調節(jié)學習的研究有著消極的影響。由于沒有重視這三個元素不斷的變化，先前的研究者通常只注意到了自我調節(jié)學習中的一個點，如課程結束時。研究的局限性主要體現(xiàn)在目標設定（Ablard &Lipschultz，1998；Boekaerts & Niemivirta，2000；Pintrich，2000；Schunk，1990；Wolters，Yu &Pintrich，1996）、動機（Boekaerts，1996；Garcia，1995；Pintrich，1999，2004；Pintrich & De-Groot，1990；Pintrich et al.，1994；Rheinberg，Vollmeyer & Rollett，2000；Valle et al.，2007；Vollmeyer & Rheinberg，2006；Wolters & Pintrich，1998；Wolters et al.，1996），以及自我調節(jié)學習的策略使用（Chang，2005；Chen，2002；Gravill &Compeau，2008；Lindner & Harris，1993；Purdie，Hattie & Douglas，1996；Young，1996；Zimmerman & Martinez-Pons，1986，1990）。然而，為了更好地認識持續(xù)變化和自我調節(jié)過程中三大元素的重要作用，應該在自我調節(jié)過程中多次對這三個元素進行綜合評價，例如，至少在每個階段（計劃、實施和反思）中都進行一次。持續(xù)變化的概念框架則展示了這三個元素之間的關系以及需要在整個自我調節(jié)學習過程中貫穿多次評價。

三、啟示

有了個性化綜合教育系統(tǒng)的概念，就意味著個性化綜合技術系統(tǒng)可以適應并促進完全的自我調節(jié)學習，另外一個需要從教育學視角強調的是如何教會學生更多地進行自我調節(jié)學習，這可以與技術系統(tǒng)共同完成。

大量有關自我調節(jié)學習的實證研究試圖讓學習者應用自我調節(jié)策略，并看看他們在自我調節(jié)學習水平或學習結果方面有什么不同（Chang，2005；Gravill& Compeau，2008；Narciss et al.，2007）。然而，這些研究很少指明研究者是如何實施自我調節(jié)學習的教學的。比如，他們通常只是會讓學生在課程開始之前就設定好目標或者開展自我調節(jié)學習策略的工作坊活動，而沒有具體描述如何設計有關策略的教學或者如何實施。齊默爾曼（Zimmerman，2002）先前就明確了自我調節(jié)學習是可教授的，因而對教學設計來說，如何高效地、有吸引力地教授這些策略才是重要的并且更有意義的（M. D. Merrill，2007）。同樣，由于教學設計的主要目標之一是提高學習成績，因此這就有益于在教學技術領域中研究如何讓教學設計促進學生的自我調節(jié)學習。

可以從微觀和宏觀兩個層面來培養(yǎng)學生更好地進行自我調節(jié)。在微觀層面，需要設計關于自我調節(jié)學習階段中各個過程的教學，設計過程可以使用標準的三部分技能發(fā)展模型（M. D. Merrill，2006）：概括、示證和帶有反饋的練習（實踐）。比如，在目標設定（計劃階段的主要過程之一）中，應該給學生概括描述什么是目標設定及如何完成，給他們展示目標設定過程的例子，讓他們自己練習一下目標設定過程并就他們的表現(xiàn)給予及時反饋。通常，概括和示證（generality and demonstration）是同時進行的，而練習放在最后。此類教學可以應用到自我調節(jié)學習的所有過程中，如使用認知策略、自我監(jiān)控和評價。梅里爾（M. D. Merrill，2006，2007）詳細闡述了這個三部分模型：呈現(xiàn)、示證、回憶和應用。通常，在示證和練習之間需要增加一個回憶步驟，以免學生記不住技能的組成部分。

在宏觀層面，可以采用部分任務法分別為每個過程設計教學，這樣可以減少學習者的認知負荷。通常需要按順序完成這些部分任務——程序序列（P. F.Merrill，1980）。例如，目標設定過程可以包含幾個部分任務，如明確標準、回憶先前知識或經驗等，可以用三部分教學來設計過程中的部分任務?；蛘撸部梢杂猛暾蝿辗ㄒ淮涡詾槟硞€階段或者整個自我調節(jié)過程設計教學。

在部分任務法中，學生在掌握了某個部分任務后才能進行下一個任務。在完整任務法中，需要使用精細加工理論的條件簡化法（Reigeluth，1999）以避免認知超負荷。即先教授最簡單的真實世界版的自我調節(jié)學習表現(xiàn)，然后再逐漸增加難度。甚至也可以人為地簡化條件，以確保第一個版本足夠簡單，這樣才能避免在教學完全自我調節(jié)學習過程中出現(xiàn)超認知負荷的問題。比如在計劃階段，任務目標可以直接給學生，因此他們可以輕松地轉向下一個過程，并在整個自我調節(jié)學習過程中快速輕松地獲得經驗。一旦他們從條件簡化的案例中獲取經驗，他們就可以轉到更復雜的自我調節(jié)學習中。

范梅里恩伯爾（van Merrienboer）的設計模型，即復雜學習的4C/ID模型，也可以用于學習者自我調節(jié)學習的教學設計（van Merrienboer，Clark，&de Croock，2002；van Merrienboer，Kirschner，&Kester，2003）。他強調用四個成分為復雜學習精心設計學習環(huán)境：學習任務、相關知能、支持程序和專項操練。該模型與條件簡化法一致，都建議任務由簡至繁，從較多支持的簡單任務到較少支持的復雜任務。同樣，如果有重復的行為表現(xiàn)，如在實施階段的目標設定和策略選擇，那么可以放在整個學習任務的情境中運用額外的部分任務進行操練并對此進行檢查（van Merrienboer et al.，2002；van Merrienboer et al.，2003）。此外，條件簡化法和范梅里恩伯爾由簡至繁的整體任務都增加了學生的掌握經驗，這就會讓學生提高自我調節(jié)學習中的自我效能感和動機。由簡至繁法的潛在優(yōu)勢在學習過程或環(huán)境相對簡單的情境中更加明顯，如在蒙臺梭利學校。在蒙氏學校，三四歲兒童就能很好地參與自我調節(jié)學習活動，而傳統(tǒng)的高中課堂卻對此完全陌生。持續(xù)變化的框架能指導教學設計者和教師教會學生更多地運用自我調節(jié)。

基于持續(xù)變化框架的自我調節(jié)學習研究除了前面所提的在教學設計方面的意義，還有另一種意義。盡管齊默爾曼和賓特里奇等人的自我調節(jié)框架都已經有了大量的實證研究，但是很少有研究反映整體的自我調節(jié)學習過程。也就是說，盡管研究者聲稱自我調節(jié)學習是一個復雜的可循環(huán)的過程，但是大量的研究還是停留在既定時間內審查自我調節(jié)學習不同要素之間的關系，并把它當成整個過程的縮影，而實際上卻沒有捕捉到自我調節(jié)學習過程的系統(tǒng)性（M. Boekaerts，P. R. Pintrich，& M. Zeidner，2000；Pintrich，2004；Schunk，2001；Zimmerman，1986，2001）。本文推薦的持續(xù)變化框架不僅強調自我調節(jié)學習過程的連續(xù)性和系統(tǒng)性，而且還為以后研究自我調節(jié)學習的整體性提供了啟示。

根據(jù)持續(xù)變化的框架，自我效能感和動機也是不斷變化的，并與其他子過程相互作用。然而，有關自我調節(jié)學習的研究并沒有體現(xiàn)這些不斷變化的特征，在研究過程中只實施了一次或最多兩次有關自我效能感和動機的評價，一次在教學或課程開始前，一次則在結束之后。為了捕捉到自我效能感和動機與其他子過程三者之間動態(tài)的相互作用，應該在教學或課程過程中的幾個關鍵時段實施有關自我調節(jié)學習要素的評價。在自我調節(jié)學習研究中，數(shù)據(jù)收集的方法除了最常用的調查問卷，其他還有訪談和觀察等定性研究，它們在調查自我調節(jié)學習成分間的關系及其如何相互影響的研究中也同樣有效。總之，為了更準確地捕捉到自我調節(jié)學習的特征，建議使用調查和其他定性方法對自我調節(jié)學習的要素進行持續(xù)評價。

四、局限和對未來研究的建議

本文綜述的文獻數(shù)量有限，這可能使研究有失偏頗或者對自我調節(jié)學習領域解釋有限。也就是說，文獻綜述主要集中在自我調節(jié)學習的社會認知領域，并主要用于教育中，盡管在發(fā)展心理學和醫(yī)學等領域中很少有對于自我調節(jié)的研究。本文探討了先前有關自我調節(jié)學習的概念框架，也明確了彼此之間的一些共同點和不同點。然而，還發(fā)現(xiàn)了幾個地方缺失或者不夠有代表性，如動機和自我效能感的影響以及在實施階段中自我調節(jié)學習子過程的循環(huán)性。這樣，經過改進的自我調節(jié)學習框架則以一種更簡單卻更清晰的方式來捕捉自我調節(jié)學習要素之間的關系。此外，需要將工業(yè)時代的基本范式轉向信息時代的基本范式，且還要引進個性化綜合教育系統(tǒng)作為全新的學習環(huán)境，這樣學生才可能實現(xiàn)完全的自我調節(jié)學習。最后，針對當前教育中不重視向學生教授自我調節(jié)學習的情況，重新審視了教學設計原則和理論，以通過設計教學更好地促進學習者的自我調節(jié)學習。

對于未來的研究，我們建議創(chuàng)建一個教學指導綱要，將教學原則與持續(xù)變化的自我調節(jié)學習框架相結合并應用到各種真實世界情境中，尤其是那些信息時代的教育范式。鑒于要在真實世界情境中設計教學以更好地促進學習者自我調節(jié)學習，并捕捉到自我調節(jié)學習要素的持續(xù)變化，因此推薦在研究中使用基于設計的研究（Wang & Hannafin，2005）和形成性研究（Reigeluth & Frick，1999）。對于未來的研究，需要在真實世界學習情境中運用基于設計的研究或形成性研究方法，來檢驗基于持續(xù)變化框架的自我調節(jié)學習設計指導綱要或者設計理論。此外，可以在個性化綜合教育系統(tǒng)的技術系統(tǒng)框架這一信息時代教育范式中實施完全的自我調節(jié)學習。