我國民族地區(qū)教師文化適應(yīng)問題研究綜述

陳揚(yáng)

摘?要：民族地區(qū)教師的文化適應(yīng)關(guān)系到教師自身的專業(yè)發(fā)展和民族地區(qū)教育的高質(zhì)量發(fā)展。我國對(duì)民族地區(qū)教師文化適應(yīng)的研究主要集中于影響因素、面臨困境和應(yīng)對(duì)策略等方面。在后續(xù)研究中應(yīng)進(jìn)一步探究文化適應(yīng)的本質(zhì)，加強(qiáng)對(duì)民族地區(qū)教師群體和不同個(gè)體的關(guān)注，從而提升民族地區(qū)教師文化適應(yīng)能力。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；教師；文化適應(yīng)

中圖分類號(hào)：F24?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.16.042

為了推動(dòng)民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展，我國頒布了一系列加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)的政策，如“農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”“中小學(xué)骨干教師對(duì)口支援計(jì)劃”“免費(fèi)師范生計(jì)劃”以及地方省份出臺(tái)的“民族地區(qū)教育質(zhì)量提升計(jì)劃”等。這些政策在實(shí)施過程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)具有異文化背景的教師會(huì)存在文化適應(yīng)問題。因此，研究民族地區(qū)教師文化適應(yīng)，幫助教師更好地渡過沖突期，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展具有重要的價(jià)值與意義。

1?民族地區(qū)教師文化適應(yīng)的內(nèi)涵

以“教師”和“文化適應(yīng)”為標(biāo)題和關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)（CNKI）進(jìn)行檢索，筆者發(fā)現(xiàn)我國學(xué)者關(guān)注民族地區(qū)教師文化適應(yīng)問題的時(shí)間較晚，且相關(guān)研究有待進(jìn)一步豐富。我國較早關(guān)注“教師文化適應(yīng)”是在2007年，馬文超討論了西安市外籍教師的文化適應(yīng)問題；次年，王鑒和黃維海討論了民族地區(qū)教師跨文化適應(yīng)問題。

在英文語境中，鮑威爾（Powell）將“acculturation”界定為來自外文化者模仿新文化中的行為所導(dǎo)致的心理變化。貝瑞（Berry）從人類學(xué)角度對(duì)文化適應(yīng)的概念作出了較為完整的解釋，認(rèn)為應(yīng)包含群體和個(gè)體兩個(gè)層面，前者是通過文化接觸之后在經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)結(jié)構(gòu)等方面發(fā)生的變化；后者是個(gè)體層面上的文化適應(yīng)，通過文化接觸之后個(gè)體的價(jià)值觀、情感、態(tài)度、行為方式等方面發(fā)生的變化。在我國，萬明鋼教授對(duì)文化適應(yīng)的解釋更加具體，他認(rèn)為“文化適應(yīng)是指從一種文化轉(zhuǎn)移到另一種與其當(dāng)初生活的文化不同的異文化中后，個(gè)體基于對(duì)兩種文化的認(rèn)知和情感依附做出的一種有意識(shí)、有傾向的行為調(diào)整?！痹摻忉審闹橐庑兴膫€(gè)方面指出不同文化作用于個(gè)體時(shí)，個(gè)體有意識(shí)做出的主動(dòng)調(diào)整，體現(xiàn)了人的主體性和主動(dòng)性。

在明確文化適應(yīng)概念的基礎(chǔ)上，杜洪琳、劉小強(qiáng)將民族地區(qū)教師文化適應(yīng)理解為通過有針對(duì)性地培訓(xùn)，形成教師的多元文化教育理念，提升教師跨文化教學(xué)的知識(shí)和能力，強(qiáng)調(diào)民族教師文化適應(yīng)的生活適應(yīng)能力和教育教學(xué)能力。也有研究是將民族地區(qū)、外來教師和文化適應(yīng)分別進(jìn)行界定。在本研究中所探討的民族地區(qū)教師是指進(jìn)入少數(shù)民族地區(qū)的漢族或其他少數(shù)民族教師，還有一部分是少數(shù)民族地區(qū)的本土教師。

2?影響民族地區(qū)教師文化適應(yīng)的主要因素

人并非生活在真空之中，少數(shù)民族地區(qū)教師的文化適應(yīng)受到各種因素的影響。影響少數(shù)民族地區(qū)教師文化適應(yīng)的因素除了自然環(huán)境（地理位置、氣候等）之外，還有社會(huì)文化和教師自身，其中社會(huì)文化因素包含生活變化（如語言、飲食、當(dāng)?shù)氐奈幕諊龋⑸鐣?huì)支持（如家人、親戚、朋友等，在所有關(guān)系中最重要的是婚姻關(guān)系）、工作時(shí)間、文化距離、歧視與偏見等；影響教師跨文化適應(yīng)的個(gè)體因素包括文化認(rèn)知、人格（控制點(diǎn)、外向性、靈活性、自我效能感等）、知識(shí)與技能欠缺、態(tài)度、人口統(tǒng)計(jì)學(xué)（如性別、年齡、受教育程度等）、社會(huì)情感的依托等。

3?民族地區(qū)教師文化適應(yīng)存在的問題

無論是外來教師對(duì)當(dāng)?shù)匚幕倪m應(yīng)還是當(dāng)?shù)亟處煂?duì)外來文化的適應(yīng)，都會(huì)遇到不同程度的問題，主要體現(xiàn)在環(huán)境適應(yīng)困難和專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力不足。

3.1?環(huán)境適應(yīng)困難

環(huán)境適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在區(qū)域文化環(huán)境適應(yīng)困難和學(xué)校文化環(huán)境適應(yīng)困難兩個(gè)方面。其中，區(qū)域文化環(huán)境包括語言、氣候、自然環(huán)境和飲食等方面的沖突。氣候不適應(yīng)、水土不服可能會(huì)引起少數(shù)民族地區(qū)教師患身體疾??；語言不通可能會(huì)導(dǎo)致少數(shù)民族教師不能融入主流文化之中；飲食及風(fēng)俗的差異可能會(huì)導(dǎo)致少數(shù)民族地區(qū)教師認(rèn)同困難等。學(xué)校文化環(huán)境包括學(xué)校管理、學(xué)校工作和學(xué)校人際關(guān)系等方面的沖突。教師會(huì)因?yàn)閷?duì)異文化的不適應(yīng)，導(dǎo)致對(duì)對(duì)方的價(jià)值觀點(diǎn)產(chǎn)生誤解，這也會(huì)造成教師和學(xué)生及學(xué)生家長之間的相互不理解。這也會(huì)直接影響教學(xué)效果和教師的自我效能感。當(dāng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境與自己預(yù)想的狀況落差較大時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生失落、壓抑、想家等負(fù)面情緒。

3.2?專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足

教學(xué)適應(yīng)困難，導(dǎo)致民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足。阿呷熱哈莫以西南民族地區(qū)特崗教師為對(duì)象，指出教師會(huì)因語言問題導(dǎo)致教學(xué)困難，因?yàn)閷?duì)工作環(huán)境的認(rèn)識(shí)不足造成心理適應(yīng)出現(xiàn)問題。教師在專業(yè)發(fā)展方面會(huì)存在障礙，教育理念與管理體制、個(gè)人專業(yè)發(fā)展空間、學(xué)生管理、工作壓力在一定程度上會(huì)影響教師的專業(yè)認(rèn)同，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足。班克斯在多元文化教育理念之下將跨文化適應(yīng)教師分為四類“內(nèi)部—局內(nèi)人”“內(nèi)部—局外人”“外部—局內(nèi)人”和“外部—局外人”。郭國艷以班克斯這一理論為基礎(chǔ)，通過在新疆做實(shí)證研究，指出“外部—局外人”這種類型的教師對(duì)異文化適應(yīng)更為困難，面對(duì)這種困難也沒有主動(dòng)學(xué)習(xí)的想法和行動(dòng)，經(jīng)反思，教師認(rèn)為語言障礙嚴(yán)重影響了他們教育教學(xué)方面的不適，其次就是教學(xué)方法和課堂管理方面不擅長，導(dǎo)致教學(xué)效果不好，影響了自我效能感。此外，課程改革帶來的挑戰(zhàn)也會(huì)給民族地區(qū)教師造成適應(yīng)困難。

4?民族地區(qū)教師文化適應(yīng)問題的解決路徑

我國是典型的多民族國家，每個(gè)民族都形成了獨(dú)特的地方文化，在不同文化的影響下，民族地區(qū)教師更需要做好文化適應(yīng)。

4.1?樹立多元文化理念

尊重多元文化，樹立整合型態(tài)度。貝瑞認(rèn)為文化適應(yīng)的應(yīng)對(duì)方式主要分為四類：整合、同化、分離和邊緣化。我國學(xué)者根據(jù)這一分類，提出教師文化適應(yīng)最好的方式就是文化整合，文化分離和邊緣化是不可取的。張艷燕認(rèn)為，教師應(yīng)該堅(jiān)定地認(rèn)同自己本民族文化，同時(shí)要以開放、包容的態(tài)度去粗取精接受其他民族文化。張海清、楊明宏提出類似觀點(diǎn)，樹立多元民族文化認(rèn)同感。文化沖突更多地是由觀念的差異而導(dǎo)致的，通過培訓(xùn)讓教師認(rèn)識(shí)到自己觀念上的偏見，尊重各民族的文化差異，促進(jìn)教師多元文化素養(yǎng)發(fā)展。張艷莉提出教師應(yīng)重新審視教師職業(yè)價(jià)值，提高工作成就感。王鑒、黃維海等人提出，通過培訓(xùn)提高教師的自我效能感，引導(dǎo)教師遇到困難進(jìn)行合理的歸因，減少由于失敗而造成的抑郁、焦慮等負(fù)面情緒從而提高教師的心理適應(yīng)水平。

4.2?建立完善的教師培訓(xùn)體系

構(gòu)建合理的培訓(xùn)課程，選擇合適的培訓(xùn)內(nèi)容。在培訓(xùn)內(nèi)容選擇上，可以向老師介紹民族教育及多元文化教育的價(jià)值和意義；在技能方面，加強(qiáng)教師的語言訓(xùn)練，解決由語言所造成的教師障礙；在師生互動(dòng)方面，引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的需要進(jìn)行因材施教。唐安奎、肖蓓強(qiáng)調(diào)要將多元文化教育素養(yǎng)發(fā)展作為藏區(qū)教師培訓(xùn)的基本目標(biāo)。葉倩提出應(yīng)對(duì)少數(shù)民族地區(qū)新任教師進(jìn)行民俗培訓(xùn)、“師徒結(jié)對(duì)”。趙凌宙、劉玉杰提出積極開展校本培訓(xùn)、充分了解教師需求優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容、形式和手段、倡導(dǎo)教師科研，提高教師對(duì)新課程的適應(yīng)。

在校本培訓(xùn)中組建學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中，有相同經(jīng)歷的教師之間會(huì)有一種情感支持，同時(shí)也會(huì)為新教師提供情感支持，還能給他們提供一些有效的信息或建議，幫助他們更有勇氣來面對(duì)困難、迎接挑戰(zhàn)、適應(yīng)新環(huán)境。

4.3?構(gòu)建社會(huì)支持體系和學(xué)校援助體系

提升民族地區(qū)教師文化適應(yīng)能力，需要加強(qiáng)非本土新入職教師適應(yīng)的社會(huì)支持體系、建立健全新教師入職適應(yīng)心理輔導(dǎo)工作、發(fā)揮老教師的“同伴扶助”作用。為民族地區(qū)雙語教師的配偶及家屬提供可能的跨文化適應(yīng)支持訓(xùn)練，比如可以定期舉行教學(xué)體驗(yàn)活動(dòng)和開放日活動(dòng)，加強(qiáng)配偶及家人的認(rèn)識(shí)。馬欣從心理學(xué)角度對(duì)具有抑郁情況的教師進(jìn)行研究，提出學(xué)校應(yīng)建立新入職教師心理測評(píng)系統(tǒng)，及時(shí)掌握新入職教師心理適應(yīng)情況，開展新入職教師培訓(xùn)，建立校內(nèi)支持系統(tǒng)，為新入職教師做好文化適應(yīng)提供條件。除此之外，還需要進(jìn)一步改善民族地區(qū)教師文化適應(yīng)的社會(huì)支持，加大硬件設(shè)施投入，實(shí)施本土化師資培養(yǎng)戰(zhàn)略，培養(yǎng)教師的多元文化素養(yǎng)。從家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)方面給予外部支持，幫助民族地區(qū)教師順利實(shí)現(xiàn)文化適應(yīng)。

5?研究反思

探究文化適應(yīng)的本質(zhì)，加強(qiáng)理論研究。文化適應(yīng)與“同化”“跨文化適應(yīng)”“涵化”“濡化”等概念存在混用現(xiàn)象。因此，從詞源學(xué)的角度對(duì)其進(jìn)行追根溯源，厘清認(rèn)知，準(zhǔn)確把握文化適應(yīng)的深刻內(nèi)涵，對(duì)于解決民族地區(qū)教師文化適應(yīng)問題具有重要的價(jià)值和作用。

拓展研究視野，關(guān)注不同群體。每個(gè)民族都有各自發(fā)展的具體情況，例如有的民族有語言有文字而有的民族有語言沒文字，這些差異性都會(huì)影響民族地區(qū)教師的文化適應(yīng)，因此，分地區(qū)、分族群有針對(duì)性地對(duì)民族地區(qū)教師的文化適應(yīng)問題進(jìn)行研究至關(guān)重要。

綜合運(yùn)用科學(xué)的研究方法，描述、分析民族地區(qū)教師文化適應(yīng)的具體困境。研究者需要進(jìn)入田野做調(diào)查，可以針對(duì)個(gè)體做質(zhì)性研究，了解民族地區(qū)教師個(gè)體的價(jià)值觀、職業(yè)規(guī)劃、婚姻狀況、家庭情況、家人支持狀況、社會(huì)評(píng)價(jià)、同事關(guān)系、師生關(guān)系等，更清楚地了解發(fā)生個(gè)人身上的生存困境、精神困境以及社會(huì)的結(jié)構(gòu)性困境。

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