簡(jiǎn)論中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)對(duì)對(duì)外漢字教學(xué)的啟示

陳金鳳

摘要：中介語(yǔ)的自然順序假說(shuō)提醒我們，對(duì)外漢字教學(xué)與中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)在一定程度上存在共通性。因此，通過(guò)對(duì)比分析中國(guó)漢族兒童與對(duì)外漢字教學(xué)過(guò)程可以為我們的對(duì)外漢字教學(xué)提供一定的啟發(fā)意義。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 漢字教學(xué) 漢族兒童識(shí)字

中圖分類號(hào)：G51 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2018）09-0177-02

對(duì)外漢字教學(xué)作為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要組成部分，一直以來(lái)都是學(xué)界的一個(gè)熱門研究話題。漢字具有難讀、難寫、難認(rèn)的特點(diǎn)，這給漢語(yǔ)教師和外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤其是非漢字圈的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者造成了巨大的困難。“漢字難”已經(jīng)成為世界公認(rèn)的難題。自然順序假說(shuō)認(rèn)為：“在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同年齡、不同母語(yǔ)背景的學(xué)習(xí)者在獲得同一種語(yǔ)言的語(yǔ)法特征方面或多或少存在著固定的順序?！盵1]另外，還有研究證明，影響中國(guó)漢族兒童識(shí)字的因素和非漢字文化圈外國(guó)人識(shí)字存在很多相似的地方，兩者在漢字偏誤方面也同樣表現(xiàn)出了一定的相似性。這就啟示我們，研究中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)過(guò)程或許能夠?qū)?duì)外漢字教學(xué)提供一些借鑒之處。本文即是圍繞這一問(wèn)題展開的。

一、中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)與對(duì)外漢字教學(xué)比較分析

首先，中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)是在兒童已經(jīng)具備了一定的漢語(yǔ)聽說(shuō)能力以后再系統(tǒng)地幫助學(xué)生建立起漢字形、音、義三者之間認(rèn)知聯(lián)系的過(guò)程。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字書寫之前，就已經(jīng)具備了漢語(yǔ)聽說(shuō)能力，所以入學(xué)后漢字學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是建立起已知漢字音和義和未知漢字形體之間的聯(lián)系，這一學(xué)習(xí)過(guò)程相較于非漢字圈外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)過(guò)程明顯要容易得多。這是因?yàn)?，非漢字文化圈的外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式基本上是“語(yǔ)文同步”的。由于在入學(xué)之前他們基本上沒有接觸過(guò)漢字，因此他們?cè)趯W(xué)習(xí)之初就要建立起未知漢字形、音、義三者之間的聯(lián)系。外國(guó)學(xué)生一方面要記憶漢字的讀音，明白漢字的意義，另一方面還要將漢字形體與漢字音和義聯(lián)系起來(lái)，這一過(guò)程對(duì)于從小以拼音文字為母語(yǔ)的外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)難度頗大。另外，中國(guó)漢族兒童識(shí)字是在認(rèn)識(shí)了一些簡(jiǎn)單的漢字以后才逐步掌握漢字書寫能力的。他們從識(shí)讀一些簡(jiǎn)單、基礎(chǔ)的漢字開始，然后逐漸嘗試去書寫這些漢字，這樣逐漸積累，可以識(shí)讀并且能夠書寫的漢字越來(lái)越多。相比之下，外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢字時(shí)，漢字識(shí)讀和書寫是同步要求的。他們?cè)谧R(shí)讀漢字時(shí)就被要求書寫漢字，因此漢字的音、形、義是被要求同步習(xí)得的。不僅如此，教育部于2000年頒布的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)小學(xué)各個(gè)年級(jí)提出了明確的識(shí)字和寫字標(biāo)準(zhǔn)，總的來(lái)說(shuō)就是認(rèn)多寫少。這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)減輕了不少。但是對(duì)外漢字教學(xué)則不同。對(duì)外漢字教學(xué)基本上都是認(rèn)寫同步的。例如楊寄洲先生主編的《漢語(yǔ)教程》對(duì)教材所收納的漢字并沒有劃分等級(jí)，很多漢字即使難易不均，也都要求外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者同時(shí)具備漢字識(shí)讀和書寫能力。這種“認(rèn)寫同步”的漢字學(xué)習(xí)要求相較于中國(guó)漢族兒童“多認(rèn)少寫”的漢字學(xué)習(xí)要求，學(xué)生的負(fù)擔(dān)明顯要大得多。其次，中國(guó)漢族兒童識(shí)字過(guò)程基本上遵循的是由易到難、由簡(jiǎn)入繁的識(shí)字原則。而對(duì)外漢字教學(xué)由于基本上是“隨文識(shí)字”“語(yǔ)文同步”的教學(xué)模式占主導(dǎo)，學(xué)什么語(yǔ)法就學(xué)什么漢字，因此漢字很難按照由易到難、由簡(jiǎn)入繁的規(guī)律為外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者習(xí)得。如此一來(lái)，外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)難度又增大了不少。最后，相較于中國(guó)漢族兒童在漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境中學(xué)習(xí)漢字，對(duì)外漢字教學(xué)的不利之處在于缺失必要的漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境來(lái)幫助學(xué)生理解和運(yùn)用知識(shí)。一方面，外國(guó)學(xué)生一旦離開學(xué)校就失去了可以訓(xùn)練自己漢語(yǔ)聽說(shuō)能力的交際環(huán)境；另一方面，外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者由于嚴(yán)重缺少漢語(yǔ)閱讀材料，接觸漢語(yǔ)僅限于有限的教材，這就決定了他們?nèi)鄙僭陂喿x實(shí)踐中培養(yǎng)漢字認(rèn)讀能力的機(jī)會(huì)。如此一來(lái)，外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字水平很難得到快速提升。綜上，這些都是中國(guó)漢族兒童和非漢字圈外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在識(shí)字過(guò)程中的不同點(diǎn)。當(dāng)然，除此之外，二者之間還在認(rèn)知水平、對(duì)漢字認(rèn)識(shí)以及是否存在母語(yǔ)負(fù)遷移影響等方面存在顯著差異。這些都是我們?cè)谘芯繉?duì)外漢字教學(xué)時(shí)不應(yīng)該忽略的地方。

通過(guò)對(duì)比對(duì)外漢字教學(xué)與中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)我們知道，對(duì)外漢字教學(xué)在許多環(huán)節(jié)上由于沒能遵循漢字學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，因而加大了外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的難度。因此，如果我們能夠從中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)中吸取有利經(jīng)驗(yàn)，積極調(diào)整現(xiàn)行對(duì)外漢字教學(xué)中不合理的地方，那么我們的對(duì)外漢字教學(xué)質(zhì)量和效率將得到有效改善。

二、中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)對(duì)對(duì)外漢字教學(xué)的啟示

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)“語(yǔ)文同步”的教學(xué)模式在同一時(shí)間對(duì)學(xué)生提出漢語(yǔ)聽說(shuō)和讀寫能力的要求，這對(duì)非漢字圈的外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)難度頗大。所以，為了分散教學(xué)難點(diǎn)，我們可以考慮像中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)那樣，將“語(yǔ)”與“文”適當(dāng)分開。在對(duì)外漢字教學(xué)初期，我們可以主要借助漢語(yǔ)拼音來(lái)進(jìn)行教學(xué)，著重培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)聽說(shuō)能力，以此來(lái)作為他們漢字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為了引起學(xué)生對(duì)漢字學(xué)習(xí)的重視，及早培養(yǎng)起學(xué)生的字感，教材和教師板書可以以漢語(yǔ)拼音和漢字同時(shí)出現(xiàn)的方式呈現(xiàn)，但是其中的漢字可以暫時(shí)不對(duì)學(xué)生提出識(shí)記和書寫要求。等到學(xué)生具備了一定的漢語(yǔ)聽說(shuō)能力以后，這時(shí)候我們可以訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)讀一些簡(jiǎn)單且常用漢字的能力，只要求學(xué)生會(huì)認(rèn)讀但不必忙于要求學(xué)生進(jìn)行書寫。當(dāng)學(xué)生能夠認(rèn)讀一定量的簡(jiǎn)單漢字以后，再向?qū)W生教授漢字筆畫、筆順、結(jié)構(gòu)、部件等漢字基礎(chǔ)要素，從書寫一些簡(jiǎn)單常用的獨(dú)體字開始，循序漸進(jìn)，逐漸增加漢字輸入量和加大難度，全面進(jìn)入集中識(shí)字階段。按照這樣“語(yǔ)”與“文”適當(dāng)分開，“先語(yǔ)后文”的教學(xué)順序，要求學(xué)生先認(rèn)讀，后書寫，將聽、說(shuō)、讀、寫各項(xiàng)能力的培養(yǎng)安排在不同時(shí)期，這就有效地減小了外國(guó)學(xué)生識(shí)記漢字的壓力。趙金銘（2011）曾在文章中論述了“先語(yǔ)后文”對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的理論依據(jù)，并總結(jié)道：“‘先語(yǔ)后文從漢語(yǔ)和漢字特點(diǎn)出發(fā)，符合漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)遵循的語(yǔ)言規(guī)律、語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律和語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律。”[2]可見，我們從中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)中吸取到的“先語(yǔ)后文”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并不是毫無(wú)科學(xué)依據(jù)的完全照搬。需要注意的一點(diǎn)是，現(xiàn)行對(duì)外漢語(yǔ)教材當(dāng)中有很多并未對(duì)不同等級(jí)的漢字提出具體的識(shí)記要求，因此，對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同教學(xué)時(shí)期的教學(xué)特點(diǎn)，有意識(shí)地對(duì)不同等級(jí)的漢字提出不同的識(shí)記要求，在遵循多認(rèn)少寫的教學(xué)原則之下，對(duì)那些筆畫較多、字形復(fù)雜的漢字不必要求學(xué)生具備書寫能力，只要做到能夠正確認(rèn)讀即可。另外，為了有效減小漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境缺失對(duì)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)水平提高的制約作用，對(duì)外漢語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中，一方面應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地在大量語(yǔ)境中提高漢字復(fù)現(xiàn)率，讓學(xué)生在常用句型中識(shí)記漢字；另一方面，教學(xué)單位應(yīng)當(dāng)在漢語(yǔ)教材之外，為學(xué)生提供充足的與他們水平相適應(yīng)的漢語(yǔ)閱讀材料，讓學(xué)生可以在閱讀實(shí)踐中復(fù)習(xí)漢字，加深理解和記憶。在這樣一種教學(xué)思路的指導(dǎo)下，外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢字時(shí)可以在最大限度上按照漢字學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，循序漸進(jìn)地習(xí)得漢字。這對(duì)提高對(duì)外漢字教學(xué)效率和質(zhì)量具有積極意義。

綜上，這是我們?cè)谙嚓P(guān)理論依據(jù)指導(dǎo)下通過(guò)分析中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)，從而得出的用以指導(dǎo)對(duì)外漢字教學(xué)的有利經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，我們也必須承認(rèn)，對(duì)外漢字教學(xué)尤其是針對(duì)非漢字圈漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢字教學(xué)與中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)有著本質(zhì)的不同。二者在漢字認(rèn)識(shí)、語(yǔ)言環(huán)境、認(rèn)知特點(diǎn)以及母語(yǔ)遷移影響等方面都存在很多不同點(diǎn)，這些都是對(duì)外漢語(yǔ)教師在進(jìn)行對(duì)外漢字教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不應(yīng)當(dāng)忽略的地方。但是，中介語(yǔ)的自然順序假說(shuō)也告訴我們應(yīng)當(dāng)積極思考兩者之間的相似之處，以期從中國(guó)漢族兒童識(shí)字教學(xué)中汲取經(jīng)驗(yàn)用以指導(dǎo)我們的對(duì)外漢字教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔永華.從母語(yǔ)兒童識(shí)字看對(duì)外漢字教學(xué)[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，2008（2）.

[2]趙金銘.初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)的有效途徑——“先語(yǔ)后文”辯證[J].世界漢語(yǔ)教學(xué)，2011（3）.

責(zé)任編輯：劉健