在流暢的課堂中迸發(fā)浪花

劉靈

摘 要：教師應順應學生的認知特點，設計流暢的教學環(huán)節(jié)，更要在此基礎上辨析學生的原有認知與新知，用學生的認知沖突讓課堂更具活力。

關鍵詞：生活經驗；學習能力；內心需要

良好的課堂應是在師生互動中自然生成的，教師作為科學探究活動的組織者、引領者，不僅要順應學生的認知特點，設計流暢的教學環(huán)節(jié)，更要在此基礎上辨析學生的原有認知與新知，用學生的認知沖突讓課堂迸發(fā)出富有生命力的浪花?，F以執(zhí)教的《熒光劑的秘密》一課作為研究案例進行分析。

一、用認知特點助推課堂的溪流

1.順應孩子的生活經驗，促進探究

《義務教育科學課程標準》指出：“小學階段科學強調從學生熟悉的日常生活實際出發(fā)，探究活動盡量與生活中的實際運用相聯系?！焙⒆觽冇械氖巧罱涷灒麄冃枰ㄟ^科學課獲得一定的知識、技能與方法。如果能夠在實際生活與科學之間架起橋梁，那么教師這個“引導者”便當之無愧。因此，在科學課堂中適時地注入自然氣息和生活氣息，能夠讓學生從自身經驗出發(fā)，主動地投入研究過程。

雖然對三年級學生來說熒光劑有些遙遠，似乎不是他們所能研究的范疇，但是本節(jié)課順應了孩子的生活經驗，從前段時間比較熱門的“面膜事件”導入，并由新聞中的專家介紹熒光劑的危害，這樣就把學生的聚焦點順利地轉移到本節(jié)課的主題上，使學生不再糾結于熒光劑到底是什么。

相較于第一次設計的初稿，本節(jié)課在實驗材料的選擇上也做出了調整，去掉了學生并不熟悉的維生素E膠囊，盡量選取了三年級學生生活中一些常見的物品，比如在第一次實驗中選取的材料為普通餐巾紙、作業(yè)本、洗衣液、白T恤布料、本色餐巾紙和本色紙杯；而第二次實驗中則選擇了南瓜子仁、栗子和獼猴桃。讓課堂源于生活，促進學生更好地融入探究之中。

2.順應孩子的學習能力，理性辯證

上完這節(jié)課，我就聽到了質疑：“學生學完這節(jié)課還是沒辦法準確判斷物體是否添加了熒光增白劑，這對學生的生活指導意義不大。”確實，如果用熒光筆檢測的方法只能看到熒光反應，卻無法獲知究竟是人工添加熒光劑的熒光反應還是天然物質的熒光反應。如果要準確地辨別物體是否添加熒光增白劑，則需要借助非常專業(yè)的儀器，這樣做雖然快捷、準確，但也失去了科學探究的樂趣與宗旨。探究式科學教學的本質特征是讓學生通過對科學課的學習，了解科學探究的特征和本質，發(fā)展邏輯思維能力和批判性思維能力，培養(yǎng)對科學知識或理論的開放態(tài)度、創(chuàng)新精神以及嚴謹的科學實證精神。可見，探究學習不在于結果的快速獲得，而在于探究過程對學生發(fā)展所起的作用。所以這節(jié)課的目標定位是讓學生對熒光反應有理性認識，能用辯證的態(tài)度對待熒光劑，不要談“熒”色變。

3.順應孩子的內心需要，層層遞進

本課初稿只設計了兩次平行的對比，即各種生活用品有無熒光反應和幾種食物不同熒光反應的對比。顯然，學生有了第一次生活用品熒光反應的對比后，就不難進行第二次食物熒光反應對比。如此教學感覺課堂平鋪直敘，沒有升華和提升。經過改進，在兩次小對比之后，讓學生再進行一次綜合對比，即比較人工添加熒光劑和天然物質各自熒光反應的特點。通過綜合對比，學生發(fā)現人工添加的熒光劑顏色比較單一，而且大面積覆蓋，而天然物質的熒光反應顏色多樣，且小部分存在。這樣的教學設計不僅讓學生明確了兩種熒光反應的特點，也提升了學生從不同角度觀察物體的能力。

所以在教學時，設計由單一到綜合、層層遞進的內容，可以讓學生從模仿提升到獨立思考，逐漸形成對比的思維能力。

二、用認知沖突迸發(fā)課堂的浪花

學生在學習新知識前，頭腦中并非一片空白，相反的會調動出許多與這個知識相關的信息并以此來同化新知識。然而舊知和新知之間未必能進行“完美銜接”，當原有的認知無法包容新的知識，就會造成認知沖突，引起矛盾，從而激發(fā)學生強烈的好奇心與探究欲。

本節(jié)課的第一次“沖突”出現在學生用熒光筆檢測常見的生活用品后。在三年級孩子的認知中，熒光劑是一種化學物質，多用于熒光筆、熒光棒這樣一些物品中。但是學生檢測之后發(fā)現并非如此，原來很多生活用品中也都添加了熒光劑，包括與他們息息相關的衣服、紙巾、作業(yè)本等等，這一沖突不僅讓學生重新認識了熒光劑，更讓學生產生了“為什么要添加熒光劑？”“應該怎樣選擇生活用品？”等一系列疑問，這也為下面環(huán)節(jié)的展開奠定了基礎。本節(jié)課的第二次“沖突”發(fā)生在學生檢測出南瓜子仁、獼猴桃、栗子都出現了熒光反應后，學生在此之前更多地認為熒光劑一般添加在用品中，不會添加到食物中，所以有些學生懷疑是黑心商販做的，有個別學生則大膽猜測會不會是食物含有“天然的熒光劑”。因此這樣的設計就大大激發(fā)了學生的好奇心，提升了學生的參與度。

由此讓我想到在教學《把固體放到水里》一課時，認知沖突所產生的良好效應。一整個蘋果和一小塊蘋果放入水中，讓學生猜測分別會出現什么情況？大多數學生都覺得大蘋果會下沉，小塊蘋果會浮起來。這種猜測就是由他們的原有認知同化而產生的，因為在學生的觀念里重的物體會下沉，而輕的物體則會上浮，大蘋果和小蘋果正是一重一輕的兩種物體，這兩者必然也會是一沉一浮?？墒菍嶒灥慕Y果卻出人意料，兩種蘋果都浮起來了，這是怎么回事？此時認知沖突便產生了，學生落入了教師設下的“陷阱”中。這種方式不僅活躍了課堂氣氛，也激發(fā)了學生的學習動機。學生暴露出了已有的錯誤認識，教師此時及時捕捉則有利于“對癥下藥”，提高課堂教學的有效性。

參考文獻：

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[2]李華.探究式科學教學的本質特征及問題探討[J].課程·教材·教法，2003（4）.

編輯 郭小琴