基于課堂的大學(xué)學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者個人學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)

龔 嶸

(華東理工大學(xué) 外國語學(xué)院, 上海 200237)

在傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂背景下，自主學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)包含基于認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的個人計劃制定、任務(wù)執(zhí)行與自我監(jiān)控管理能力，表現(xiàn)為詞匯記憶、原版閱讀、考前刷題等課外活動的自主安排。隨著“面授+在線”混合式教學(xué)理念的普及，基于教學(xué)管理系統(tǒng)、基于慕課/網(wǎng)課、基于社交媒體的多種混合教學(xué)模式陸續(xù)出現(xiàn)，各類在線學(xué)習(xí)活動作為課堂教學(xué)的必要延伸, 對大學(xué)生學(xué)習(xí)的自我管理能力也提出了新的挑戰(zhàn)。尤其在Web2.0社會性軟件技術(shù)的支持下，個人學(xué)習(xí)環(huán)境(PLE，Personal Learning Environment)概念應(yīng)運(yùn)而生，成為一種新型的教學(xué)隱喻?；诖?，大學(xué)學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者亟待實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)大學(xué)英語課程框架下的個體封閉式學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)向個性化、社會性、開放性的個人學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)。本研究將探索混合式學(xué)術(shù)英語教學(xué)中個人學(xué)習(xí)環(huán)境的有效建構(gòu)模型，促進(jìn)大學(xué)學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)的發(fā)展。

一、個人學(xué)習(xí)環(huán)境(PLE)的教育學(xué)價值

(一)建構(gòu)PLE有助于彌補(bǔ)學(xué)習(xí)管理平臺的局限

在線學(xué)習(xí)(e-Learning)是運(yùn)用信息和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行知識傳播與快速便捷學(xué)習(xí)的數(shù)字化學(xué)習(xí)模式，即技術(shù)增強(qiáng)性學(xué)習(xí)。在經(jīng)典的混合教學(xué)模式中，高校在線學(xué)習(xí)依托Moodle、Sakai、Blackboard等學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)平臺運(yùn)行，通過人機(jī)信息交互技術(shù)模擬或拓展面授課堂，定制小型限制性網(wǎng)課(spoc), 實(shí)施資源模塊(虛擬課堂中的教學(xué)視頻)、作業(yè)模塊、討論模塊、測驗(yàn)?zāi)K等傳統(tǒng)課程管理功能。學(xué)習(xí)管理平臺在充分發(fā)揮講授、引導(dǎo)、監(jiān)控等教師主導(dǎo)作用的同時，也可提高學(xué)生課外學(xué)習(xí)的主體參與性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的減時增效[1]，加強(qiáng)師生之間的資源共享，為課程建設(shè)的延續(xù)性提供支持[2]，促進(jìn)課堂翻轉(zhuǎn)，變革教學(xué)結(jié)構(gòu)[3-4]。

然而，學(xué)習(xí)管理平臺支持下的混合式教學(xué)圍繞固定大綱、教學(xué)日程與測試展開，強(qiáng)調(diào)教師對知識的預(yù)設(shè)控制與垂直傳遞[5]，無法滿足學(xué)習(xí)者多樣化、個性化的需求，教師不在場的BBS論壇冷清，缺乏學(xué)習(xí)的深層社會聯(lián)動。

針對學(xué)習(xí)管理平臺的局限性，研究者探索了更加靈活化、個性化、社會化的新一代在線學(xué)習(xí)方式。Web2.0技術(shù)的出現(xiàn)，將網(wǎng)絡(luò)從被動等待用戶提取的單向靜態(tài)資源存貯庫轉(zhuǎn)化為雙向社會互動平臺；學(xué)習(xí)者借助博客、維基、e-mail、討論組等具有多媒體交互、即時通訊、集體智慧服務(wù)功能的社會性工具軟件，根據(jù)個人當(dāng)前的學(xué)習(xí)需求或興趣進(jìn)行信息資源的存取、創(chuàng)建、整合與分享，形成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體。Downes[6]將這種由工具、服務(wù)、人和資源構(gòu)成的聚合體，稱作個人學(xué)習(xí)環(huán)境(PLE)，即學(xué)習(xí)者借助Web2.0工具與資源，管理并支持自身學(xué)習(xí)的系統(tǒng)。在混合型教學(xué)模式中，基于Web2.0技術(shù)的個人學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)可克服學(xué)習(xí)管理平臺教學(xué)內(nèi)容“一刀切”的現(xiàn)象，使在線學(xué)習(xí)模塊更具開放性、適應(yīng)性、個性化、社會性與學(xué)習(xí)者自治性。

(二)PLE建構(gòu)有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展信息化學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)

PLE不僅是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的新應(yīng)用，更是一個教育學(xué)概念，主張從多方面革新教與學(xué)的過程：學(xué)習(xí)者的角色從知識的消費(fèi)者轉(zhuǎn)向知識的生產(chǎn)者兼消費(fèi)者[7]，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的培育，每個學(xué)習(xí)共同體的成員都可成為彼此的信息來源與分享者，知識的傳遞通道從自上而下轉(zhuǎn)為并行交互，意味著教學(xué)內(nèi)容的去中心化與個體化，教學(xué)文化從教師主導(dǎo)型轉(zhuǎn)為學(xué)生的自組織與自我決定型。

如果說傳統(tǒng)的在線學(xué)習(xí)模式是教師借助學(xué)習(xí)管理平臺加強(qiáng)課堂教學(xué)控制，那么PLE建構(gòu)則是學(xué)生依托網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的自我賦權(quán)過程：個體學(xué)生學(xué)習(xí)使用搜索引擎、訂閱、收藏夾、電子文件夾、交流空間、在線翻譯等網(wǎng)絡(luò)工具，獲取個性化學(xué)習(xí)資源與服務(wù)，開展分享、交互與共建，培養(yǎng)有效在線學(xué)習(xí)所需的信息素養(yǎng)、語言素養(yǎng)與知識管理能力；在教學(xué)內(nèi)容的自我定制與學(xué)習(xí)任務(wù)的自主執(zhí)行過程中逐步發(fā)展自我導(dǎo)向、自我組織、自我評價意識與策略，激活內(nèi)部監(jiān)控機(jī)制；在自治性、開放性、協(xié)作性學(xué)習(xí)空間的建設(shè)中提升個體的控制感與集體存在感；在不間斷、非正式學(xué)習(xí)活動中培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的理念。

PLE建構(gòu)能力是教育信息化時代自主學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)的一種具體表現(xiàn)。基于特定課程的PLE建構(gòu)是保障混合式教學(xué)模式有效實(shí)施的隱性干預(yù)策略，對于打造學(xué)習(xí)者自我賦權(quán)平臺、提升其數(shù)字化學(xué)習(xí)自主管理素養(yǎng)，具有前瞻性教育價值。

二、大學(xué)學(xué)術(shù)英語課程框架下的Web2.0 PLE建構(gòu)：取向與原則

(一)從學(xué)術(shù)英語課程的現(xiàn)狀問題看PLE建構(gòu)取向

“雙一流”建設(shè)對研究型高校學(xué)生用英語進(jìn)行學(xué)習(xí)與研究的能力提出了更高的要求，同時隨著教育信息技術(shù)與語言教學(xué)的進(jìn)一步融合，大學(xué)英語作為公共必修基礎(chǔ)課程，在目標(biāo)定位、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、評估方式上面臨重大變革。在率先試點(diǎn)學(xué)術(shù)英語教學(xué)改革的高校中，大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)管理表現(xiàn)出不同程度的適應(yīng)性與操作性困難。

1.知識體系復(fù)雜化，難以梳理

從四、六級水平考試驅(qū)動的通用英語到學(xué)以致用的學(xué)術(shù)英語課程，教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)型促使教學(xué)內(nèi)容的更新，鼓勵語言技能訓(xùn)練依托專業(yè)學(xué)科內(nèi)容，并注重在讀寫過程中語言技術(shù)與思辨能力的同步發(fā)展。這意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容動態(tài)開放，因人而異，學(xué)習(xí)任務(wù)不再是單純的語言點(diǎn)記憶復(fù)制。學(xué)生缺乏有效的信息管理策略，對繁雜多元的知識體系難以進(jìn)行詮釋提煉和歸納整理，出現(xiàn)了認(rèn)知負(fù)荷過載現(xiàn)象。

2.教學(xué)模式項(xiàng)目化，難以適應(yīng)

項(xiàng)目驅(qū)動式寫作是學(xué)術(shù)英語的主流教學(xué)模式，要求項(xiàng)目小組成員協(xié)商確定研究主題，共享各自查詢的互聯(lián)網(wǎng)與數(shù)據(jù)庫資源，合作開展研究并完成書面報告。不少學(xué)生習(xí)慣于以教師為中心的課堂講座，在小組課題實(shí)施過程中表現(xiàn)出自主性差、交流不暢、討論低效、任務(wù)分配不均、“搭順風(fēng)車”等現(xiàn)象，難以適應(yīng)社會性、交互性的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。

3.評估方式過程化，難以操作

項(xiàng)目寫作教學(xué)模擬真實(shí)的研究流程，在文獻(xiàn)查閱、開題報告、調(diào)研階段性成果展示、論文提交、結(jié)題報告等關(guān)鍵性環(huán)節(jié)中要對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行過程性評價。該項(xiàng)目過程評估法在實(shí)踐中遭遇操作性困難，習(xí)慣于課堂試卷考核、考前臨時惡補(bǔ)的學(xué)生，對文獻(xiàn)筆記、研究反思、小組交流筆錄、論文初稿及修改稿等項(xiàng)目開展過程中的主觀評價依據(jù)缺乏存儲積累與計劃管理的能力。

而在當(dāng)前大學(xué)學(xué)術(shù)英語正規(guī)課程體系下，學(xué)生對紙質(zhì)主干教材有著難以割舍的依賴，四、六級大學(xué)英語水平考試對日常學(xué)習(xí)模式也有著極強(qiáng)的反撥制約，學(xué)生趨于將課本之外、與考試無關(guān)的知識視為不必要的學(xué)習(xí)干擾或負(fù)擔(dān)，對學(xué)術(shù)英語項(xiàng)目教學(xué)所特有的探究性、思辨性、自主性，以及過程化學(xué)習(xí)評價模式感到無所適從。在這種學(xué)習(xí)者條件的局限下，建構(gòu)完全自主開放的個人學(xué)習(xí)環(huán)境并不現(xiàn)實(shí)。因此，教師要循序漸進(jìn)，立足于“合理開放、多元支撐”的PLE建構(gòu)取向，從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)動力(情感維度)與網(wǎng)絡(luò)資源管理策略指導(dǎo)(認(rèn)知維度)方面為學(xué)術(shù)英語初學(xué)者提供多重支持與引導(dǎo)，依托“課內(nèi)+課外”靈活兼容的課程任務(wù)平臺，協(xié)助學(xué)生建構(gòu)適度開放的、半結(jié)構(gòu)化的個人學(xué)習(xí)環(huán)境。

(二)聯(lián)通主義視域下的Web2.0 PLE設(shè)計原則

Siemens[8]提出的聯(lián)通主義(connectivism)是系統(tǒng)描述社會化、網(wǎng)絡(luò)化與數(shù)字化學(xué)習(xí)行為的新型學(xué)習(xí)理論，聯(lián)通主義知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀與課程觀也為Web2.0 PLE的建構(gòu)原則提供了理論指南。

聯(lián)通主義強(qiáng)調(diào)知識的連通性與流變性，知識以動態(tài)生長的形式分布于大腦的網(wǎng)絡(luò)連接之中，學(xué)習(xí)則發(fā)生于連接節(jié)點(diǎn)的建立與網(wǎng)絡(luò)的形成之中，而非簡單的信息獲取與固化真理的記憶存貯[9]。根據(jù)聯(lián)通主義知識觀與學(xué)習(xí)觀，教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)受制于固定教材，認(rèn)知的結(jié)果也不可預(yù)設(shè)，而應(yīng)促進(jìn)學(xué)習(xí)者利用各類網(wǎng)絡(luò)工具捕捉瞬息萬變、零散分布的多源信息，在反復(fù)接觸中建立知識的關(guān)聯(lián)。聯(lián)通主義課程觀與學(xué)生觀主張?jiān)陂_放生長性課程框架下培養(yǎng)自我導(dǎo)向性的知識創(chuàng)造者，鼓勵學(xué)生與教師共同參與課程內(nèi)容建設(shè)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對如何創(chuàng)建學(xué)習(xí)空間、如何分享學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主決策[9]。換言之，教學(xué)成功的關(guān)鍵，不再完全依賴于教師的經(jīng)驗(yàn)，而更取決于學(xué)習(xí)者的個體投入度與貢獻(xiàn)值，取決于學(xué)習(xí)者的個人信息素養(yǎng)，包括任務(wù)專注力、信息流過濾篩選、知識聯(lián)通/建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)、人員匯聚/搭建社會空間、評判性思維/模式識辨等技能[10]。

張麗霞、王麗川[11]在聯(lián)通主義理論視域下，提出對人、資源、工具、服務(wù)PLE四要素的構(gòu)建原則，對師生的職責(zé)分別進(jìn)行了對應(yīng)性的界定：在信息加工方面，學(xué)生學(xué)會建立與維系知識的鏈接，教師發(fā)揮知識節(jié)點(diǎn)的過濾和推薦功能；在資源建構(gòu)方面，教師對資源的預(yù)設(shè)與學(xué)生對資源的衍生利用相結(jié)合；在工具建構(gòu)方面，教師提供多樣化的信息軟件，學(xué)生按需混搭使用；在服務(wù)建構(gòu)方面，教師對資源的“推送”與學(xué)生對資源的主動找尋“拉取”靈活組配，形成個性化的學(xué)習(xí)服務(wù)模式。

本研究則將Web2.0 PLE的建構(gòu)能力視為一種學(xué)習(xí)者信息化學(xué)習(xí)自主管理素養(yǎng)，將參照上述四項(xiàng)原則，結(jié)合學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀，在基于學(xué)術(shù)英語課程的個人學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)中進(jìn)一步凸顯教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的作用。

三、案例：基于混合式學(xué)術(shù)英語項(xiàng)目寫作教學(xué)的PLE建構(gòu)

(一)PLE有效建構(gòu)的外部保障：混合式學(xué)術(shù)英語項(xiàng)目寫作教學(xué)任務(wù)支架

本課程針對大二學(xué)術(shù)英語實(shí)驗(yàn)班學(xué)生，模擬真實(shí)的課題組科研流程，合作完成研究報告。課程的顯性教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)證科學(xué)研究意識與方法素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的英文研究報告寫作技能，使之掌握相關(guān)學(xué)術(shù)規(guī)范，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)術(shù)讀寫過程中的評判性思維與運(yùn)用能力；隱性目標(biāo)在于發(fā)展學(xué)生學(xué)術(shù)英語綜合素養(yǎng)中的信息化學(xué)習(xí)自主管理素養(yǎng)?；凇昂侠黹_放、多元支撐”的PLE建設(shè)取向，以及聯(lián)通主義視域下四項(xiàng)建構(gòu)原則，在課程教學(xué)任務(wù)模式與評估考核體系設(shè)計方面，發(fā)揮教學(xué)/評估策略對PLE的培育平臺作用，為有效建構(gòu)PLE提供外部保障。

1.項(xiàng)目小組協(xié)作活動平臺

教師可設(shè)置為期16周的10個自主探索性、交互性活動環(huán)節(jié)，如“項(xiàng)目元認(rèn)知—課題組成立—文獻(xiàn)閱讀/選題準(zhǔn)備—開題報告—依據(jù)教師反饋修正項(xiàng)目計劃—項(xiàng)目中期反思—數(shù)據(jù)采集與分析—論文撰寫—查重與改寫—成果展示報告”，鼓勵學(xué)有余力的項(xiàng)目組投稿校級理工人文論壇與全國大學(xué)生國際研討會，并到會宣讀英語論文。上述各環(huán)節(jié)攜帶各自的階段性目標(biāo)及小型社會協(xié)作交互活動，為知識共創(chuàng)共享型的個人學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)預(yù)設(shè)了半結(jié)構(gòu)化的任務(wù)支架。

2.半開放性混合式學(xué)習(xí)任務(wù)平臺

為突破傳統(tǒng)混合教學(xué)中相對封閉的資源環(huán)境，教師可采用半開放性質(zhì)的慕課嵌入選修機(jī)制的在線學(xué)習(xí)模塊，挖掘Coursera、Futurelearn、學(xué)堂在線等國內(nèi)外大型慕課網(wǎng)站資源，引導(dǎo)學(xué)生自主選修與項(xiàng)目主題相關(guān)的公共慕課。任課教師只對在線學(xué)習(xí)資源進(jìn)行推介而不硬性規(guī)定，鼓勵學(xué)生利用搜索、收藏、訂閱、認(rèn)知等web2.0工具，在教師預(yù)設(shè)性資源的基礎(chǔ)上衍生出個性化學(xué)習(xí)資源，進(jìn)一步體現(xiàn)聯(lián)通主義的開放生長性課程理念；利用社交軟件(QQ群、QQ空間、微信等)進(jìn)行教學(xué)輔助管理，實(shí)現(xiàn)知識的協(xié)商共建，為PLE建構(gòu)提供便捷可及的知識管理工具與服務(wù)支持。

3.組合式學(xué)分的過程性考核體系

教師可采用“學(xué)業(yè)學(xué)分+創(chuàng)新學(xué)分”組合學(xué)分制進(jìn)行考核。完成32學(xué)時的面授課、10～20學(xué)時的公共網(wǎng)絡(luò)慕課且考核合格者，可獲2個大學(xué)英語必修學(xué)分；參加校級學(xué)術(shù)論壇、大學(xué)生國際研討會的項(xiàng)目組可分別獲0.25、0.5個創(chuàng)新學(xué)分。課程考核偏重項(xiàng)目任務(wù)過程與參與行為表現(xiàn)，分選題、開題、論文提交、成果報告四階段進(jìn)行，評價依據(jù)包括個人學(xué)習(xí)文件夾、慕課在線學(xué)習(xí)行為、項(xiàng)目合作行為的同伴互評表、開題/結(jié)題報告與項(xiàng)目論文的質(zhì)量。基于以考促學(xué)的教學(xué)常識，該過程性考核體系努力兼顧混合式學(xué)習(xí)中的信息技術(shù)與社會交互維度,以此監(jiān)控并激勵學(xué)習(xí)者的PLE建設(shè)進(jìn)程。

(二)PLE有效建構(gòu)的內(nèi)部保障：學(xué)習(xí)者素養(yǎng)與共同體協(xié)作能力

PLE建構(gòu)對于學(xué)習(xí)者素養(yǎng)/技能的要求及其對學(xué)習(xí)者績效的影響，是PLE兩大關(guān)聯(lián)性研究問題[12]，該研究焦點(diǎn)提示了學(xué)習(xí)者在個人學(xué)習(xí)環(huán)境中的核心地位，學(xué)習(xí)者素質(zhì)是PLE有效建構(gòu)的內(nèi)部保障。

Buchem、Atwell、Torres[13]嘗試在活動理論(Activity Theory)框架下,解讀PLE中學(xué)習(xí)的工具中介性、情境性、目標(biāo)導(dǎo)向性與集體性，分析活動主體(subject，即學(xué)習(xí)者)對其他五個活動要素(制品、工具、規(guī)則、共同體、目標(biāo))的所有與控制關(guān)系(ownership and control)，進(jìn)一步指出學(xué)習(xí)者可以在技術(shù)層面、合法性層面、心理層面擁有并控制環(huán)境資源、活動與服務(wù)。但要實(shí)現(xiàn)這種擁有與控制，學(xué)習(xí)者需要培養(yǎng)多方面的素養(yǎng)與技能以作為PLE有效建構(gòu)的前提條件，具體包括：1.自我規(guī)劃、自我監(jiān)控、自我組織和自我評估等自主學(xué)習(xí)元認(rèn)知技能；2.信息素養(yǎng)、計算機(jī)素養(yǎng)、語言技能等通用素養(yǎng)；3.在線交流能力、參與社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的能力、知識創(chuàng)設(shè)分享的能力等數(shù)字化素養(yǎng)；4.創(chuàng)造力、適應(yīng)力、解決問題等復(fù)雜、綜合學(xué)習(xí)任務(wù)的應(yīng)對能力，對PLE的設(shè)計與管理能力也至關(guān)重要。

國內(nèi)學(xué)者[14]也基于活動理論取向提出了PLE元模型，特別強(qiáng)調(diào)個體層(主體、工具、制品)與群體層(共同體、目標(biāo)、規(guī)則)互通與牽制之中的知識管理活動，包括個體知識生產(chǎn)、個體知識消費(fèi)、群體知識生產(chǎn)、群體知識消費(fèi)四大類活動。該模型提示，Web2.0 PLE的有效建構(gòu)還需要主體學(xué)習(xí)者的共同體角色意識，要具備知識創(chuàng)設(shè)與分享所需的社會溝通協(xié)作能力。在混合式項(xiàng)目論文寫作教學(xué)中，這意味著學(xué)習(xí)者個體依托項(xiàng)目組而存在，成員圍繞共同的課題探究目標(biāo)，發(fā)展團(tuán)隊(duì)的建設(shè)意識以及線上線下溝通合作的素養(yǎng)，從而共同完成獲取加工、交流共享、應(yīng)用創(chuàng)新等知識管理的三個環(huán)節(jié)。

(三)基于學(xué)術(shù)英語項(xiàng)目寫作課程的PLE建構(gòu)概念模型

Web2.0 PLE的建構(gòu)在本質(zhì)上是對該環(huán)境中各個功能模塊的整體建構(gòu)，而這些功能模塊的確立取決于研究者對PLE建構(gòu)的目標(biāo)定位。諸多國外學(xué)者[15-16]認(rèn)為，支持學(xué)生個人發(fā)展、提升教學(xué)過程中學(xué)生的自主自治水平是PLE建構(gòu)的主要目標(biāo)，讓學(xué)生參與PLE設(shè)計與建設(shè)將有助于其獲得知識型社會生存所需的工作與學(xué)習(xí)技能。為支持正規(guī)課堂教學(xué)中的學(xué)生自主自治，Rahimi[17]提出了由課程教學(xué)模塊、學(xué)生模塊、技術(shù)模塊、學(xué)習(xí)活動模塊等四大模塊構(gòu)成的PLE建構(gòu)概念框架。根據(jù)該框架，在學(xué)習(xí)者中心化教學(xué)模式(如項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué))、學(xué)生自主模式、Web2.0工具與服務(wù)等三大模塊的交互作用下，形成恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)增強(qiáng)性學(xué)習(xí)活動以輔助學(xué)生的PLE建構(gòu)。

尹睿、彭麗麗[18]則根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)發(fā)生的技術(shù)、社會、知識境脈，以支持知識共享為目的,提出了基于學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體、知識庫、學(xué)習(xí)工具四個基本模塊之間的交互機(jī)制，建構(gòu)知識共享型PLE。

上述兩種概念框架各有側(cè)重，Rahimi框架強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)模塊的平臺作用，即以學(xué)生為中心的項(xiàng)目教學(xué)模式促進(jìn)學(xué)生的自主性，但并未明確說明活動模塊中技術(shù)增強(qiáng)性學(xué)習(xí)的屬性內(nèi)容。而尹睿、彭麗麗的框架則聚焦PLE學(xué)習(xí)活動的實(shí)質(zhì)——借助Web2.0工具在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部開展知識的搜尋、互通、分享與共建，并詳細(xì)描述了個體學(xué)習(xí)者在共同體實(shí)踐中作為知識傳遞者、分享者與接受者的職責(zé)，但該框架十分強(qiáng)調(diào)環(huán)境對知識共享創(chuàng)建活動的承載與支持，在凸顯環(huán)境的社會化、個性化、靈活性的同時，剝離了高等教育機(jī)構(gòu)中正規(guī)課程教學(xué)的平臺支架功能。

實(shí)際上，對于自主水平、信息素養(yǎng)十分有限的大學(xué)學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者來說，課程平臺仍具有不容忽視的引導(dǎo)輔助作用。綜合以上兩種概念框架，本研究提出了基于大學(xué)學(xué)術(shù)英語課程的知識共享共建型PLE建構(gòu)框架，見圖1。

圖1 基于學(xué)術(shù)英語項(xiàng)目寫作課程的PLE建構(gòu)框架

圖1的外圍虛線圈代表正規(guī)學(xué)術(shù)英語寫作課程平臺，通過以學(xué)生為中心的教學(xué)模式、半開放性混合學(xué)習(xí)任務(wù)、項(xiàng)目探究模擬流程、非常規(guī)組合式評估方式等一系列的特定教學(xué)設(shè)計，為PLE建構(gòu)提供外部保障性課程支架：利用教學(xué)輔助手段與評估監(jiān)控手段，維持學(xué)習(xí)者動力、激發(fā)項(xiàng)目參與度、控制項(xiàng)目探究性學(xué)習(xí)的難度、提升合作溝通效率、緩和在線學(xué)習(xí)的不適宜感。圈內(nèi)含有在交互機(jī)制下運(yùn)作的三個功能模塊：學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者個體借助檢索、訂閱、下載、收藏、閱讀器等信息化學(xué)習(xí)工具，從慕課網(wǎng)站、微信公眾號、校圖書館數(shù)據(jù)庫、面授課堂等線上線下渠道獲取并篩選資源與服務(wù)，主要包括與項(xiàng)目研究主題相關(guān)的期刊論文、背景信息、英文寫作指南等, 采用PDF注釋工具加工電子文獻(xiàn)，以文件夾分類存貯，并通過好友添加、微信、QQ群、群共享文件等同步、異步交流工具，與同伴互通文獻(xiàn)資源、協(xié)商研究思路/論文框架、評判/分享學(xué)習(xí)心得，從而形成以3～5人項(xiàng)目組為單位的小型學(xué)習(xí)共同體。共同體繼續(xù)借助社會交流工具與資源服務(wù)模塊發(fā)生集體互動加工， 再分工協(xié)作完成項(xiàng)目論文的撰寫與修改。個體與群體的知識消費(fèi)與生產(chǎn)(獲取/共享/創(chuàng)新)活動交錯進(jìn)行，活動效率與效果不僅取決于學(xué)習(xí)者個體的內(nèi)驅(qū)動力、英語基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)元認(rèn)知技能、各種通用與數(shù)字化素養(yǎng)、復(fù)雜學(xué)習(xí)應(yīng)對力，更依賴項(xiàng)目小組的群體協(xié)作意識與水平。這種以知識共享共建為目標(biāo)的技術(shù)增強(qiáng)性學(xué)習(xí)活動，即Web2.0 PLE的建構(gòu)過程。

四、結(jié)語

隨著“雙一流”建設(shè)的逐步深化，研究型高校本科生學(xué)術(shù)英語綜合素養(yǎng)的發(fā)展對優(yōu)勢學(xué)科的服務(wù)價值日益彰顯。作為對未來學(xué)習(xí)、研究或工作的工具性準(zhǔn)備與投資，學(xué)術(shù)英語綜合素養(yǎng)具有通用性、橋梁性與可遷移性的特點(diǎn)，由語言技術(shù)素養(yǎng)、科學(xué)思維素養(yǎng)、學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)等三個維度組成[19]，其中學(xué)習(xí)的自我管理素養(yǎng)(self-regulated learning)是外語與思維能力可持續(xù)發(fā)展的支撐與保障，成為學(xué)術(shù)英語教學(xué)實(shí)踐者與研究者關(guān)注的焦點(diǎn)之一。

基于課程的PLE建構(gòu)有助于提升混合式學(xué)術(shù)英語項(xiàng)目寫作的教學(xué)效果。本研究將Web2.0 PLE建構(gòu)能力視為信息化學(xué)習(xí)自我管理素養(yǎng)的外在表現(xiàn)，并根據(jù)學(xué)術(shù)英語課程現(xiàn)狀與聯(lián)通主義PLE設(shè)計原則，提出了半開放、半結(jié)構(gòu)化的知識共享共建型PLE建構(gòu)概念框架，揭示了在混合式課程任務(wù)平臺支架下，學(xué)習(xí)者、共同體、工具、資源與服務(wù)之間的交互機(jī)制，為技術(shù)增強(qiáng)性PLE學(xué)習(xí)活動設(shè)計提供了指南。