形成性評價的運作框架及其在高級商務英語課程中的應用模型

馬 萍

(重慶第二師范學院 外國語言文學院, 重慶 400067)

形成性評價(formative assessment)這個詞雖然在20世紀才出現(xiàn)在教學領域，但早在兩千多年前，蘇格拉底用問答法考查學生是否理解并以此來調(diào)整自己的教學時，就開始運用于教學實踐中了。Michael Scriven[1]39-83最初將形成性評價作為一種測試方式提出并將其與終結(jié)性評價(summative assessment)做了區(qū)分。他認為，當一個項目處于計劃和進行的階段時，尚為可塑的。因此，通過評價收集到的信息可用來改進項目的最終結(jié)果。他稱這種以改進為目的的評價為形成性評價，并把最終用來判斷項目是否達到目標的評價稱為終結(jié)性評價。但引起極大關(guān)注的還是Paul Black和Dylan Wiliam[2]通過對250多項研究進行元分析(meta-analysis)，證明形成性評價無論對何種水平的學習者都能極大地提高教學質(zhì)量的論證。此后，形成性評價才作為教育評價中的一種方式被廣泛研究。我國對形成性評價的研究雖然起步較晚，但呈明顯上升趨勢[3]。只是無論在理論和實踐上，都缺乏因地制宜的理解和應用。以高校大學英語教學為例，教育部反復在指導文件中強調(diào)形成性評價的重要性，如2007 年 9 月正式公布的《大學英語課程教學要求》提出“應全面、客觀、科學、準確地制訂評價模式，并建議將教學評價分為形成性和終結(jié)性兩種”。最新的《大學英語教學指南》(2016年版)也明確指出，大學生能力測試應包含形成性測試與終結(jié)性測試，實現(xiàn)對學習結(jié)果的終結(jié)性測試與促進學生學習的形成性測試的有機結(jié)合。但至于形成性評價是什么、怎么用卻沒有具體說明，這在給高校英語教師相當?shù)淖灾鳈?quán)的同時也引起了評價上的混亂。

據(jù)筆者對重慶13所高校的38名教師進行的小規(guī)模問卷調(diào)查分析可知，89%的課程評價方式包含形成性評價，占總分數(shù)的20%～80%(大部分由考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)或?qū)嶒灥葮?gòu)成)。這表明形成性評價已經(jīng)成為重慶高校一種廣為接受的評價方式，且90%的受訪教師也認為形成性評價對教學的價值非常高。但相對于其較高的普及率和價值認同，73%的教師卻表示對其概念及具體操作方法缺乏認識，希望能得到相關(guān)指導與培訓，這也是國內(nèi)外教師共同的難題。盡管全世界許多組織和教育領導者都贊同形成性評價的好處，其理論研究相當深入，研究成果也非常誘人，然而如果要求教師自己通讀這些研究成果并將之轉(zhuǎn)換為實踐，是相當困難的，教師更需要的是用實例來指導自己的教學[4]。

一、形成性評價應用框架的構(gòu)建

針對國內(nèi)高校教師運用形成性評價中存在的突出問題，本文以“形成性評價是什么、怎么用”為基本問題，主要圍繞形成性評價的核心要素是什么，如何在其基礎上建立應用框架，以及該框架在高級商務英語課程中的運作模式這三個子問題進行探索，以期從形成性評價的理論到實踐為教師提供支持，以充分實現(xiàn)其促學功能。

(一)形成性評價是什么

形成性評價也常被稱為課堂評價(classroom assessment)、內(nèi)部評價(internal assessment)、促學的評價(assessment for learning)。它指教學過程中收集、解釋和使用學生學習進展的證據(jù)，來指導教師、學習者或?qū)W習同伴下一步的教學或?qū)W習的一種實踐活動[5]。雖然不同學者和機構(gòu)對其內(nèi)涵和外延的解釋略有不同，但究其本質(zhì)主要包含四個要點，見表1。

表1 形成性評價的概念分析

它與終結(jié)性評價的主要區(qū)別在于評價的目的。形成性評價是用來指導教師教學或?qū)W生學習，是為了促學的評價。終結(jié)性評價是用于檢查學生的學業(yè)成就，判斷其是否達到課程要求，這是兩者的根本區(qū)別。

(二)形成性評價的核心要素

早期的形成性評價在教學中應用的相關(guān)研究主要集中在“分享標準”“課堂提問”“不打分的評價”“學生自評、互評”“如何使用終結(jié)性評價結(jié)果指導學生學習”五個方面[5]，相互之間關(guān)系模糊且缺乏系統(tǒng)性。為了探索形成性評價的應用框架及運作模式，許多學者都對它的構(gòu)成要素進行了研究和梳理。William[6]53-82在前人研究的基礎上對形成性評價體系的要素構(gòu)成及實現(xiàn)路徑進行了總結(jié)，認為形成性評價的實現(xiàn)包括三個步驟(見表2)：讓學生知道要去哪兒——明確學習目標和達標標準；通過設計有效的評價任務來獲得證據(jù)，準確辨別學生現(xiàn)在在哪兒——獲得證據(jù)；師生提供反饋來指導學生如何縮小差距，實現(xiàn)目標——提供反饋。這三個步驟都要求師、生、同伴的共同交流和參與，各司其職。其他學者也提出了不同的要素表達，如Stiggins[7]3-8的“目的明確、目標清晰、測試準確、有效溝通、學生參與”五要素，Heritage[8]4-5的“學習進程、學習目標、成功標準、收集學習證據(jù)、解釋學習證據(jù)、發(fā)現(xiàn)差距、反饋、教學調(diào)整、搭建支架、縮小差距”十要素，但這些都只是基于上述四點的延伸或補充，其內(nèi)核要素基本與William的劃分一致，都包含在明確目標、獲得證據(jù)、提供反饋、師生參與四個要素里。

表2 形成性評價的三個關(guān)鍵步驟

(三)形成性評價的應用框架

從形成性評價的四個核心要素及其邏輯關(guān)系，我們可以得出形成性評價運作的基本框架(見圖1)：師生首先明確學習目標(包括學習目標和達標標準)，再通過評價任務獲得學生學習的證據(jù)，然后反饋給師生，從而不斷縮小學生與目標的差距。三個要素環(huán)環(huán)相扣，互相依賴，是教與學不可分割的一部分，是由師、生、學習同伴共同承擔學習的責任。

圖1 形成性評價的應用框架

(四)模塊化形成性評價

形成性評價可采取的形式多種多樣，可以是一次隨機的問答，也可以是耗時一個月的成果展示。前者在日常教學中常常發(fā)生，是即時的非計劃的現(xiàn)場教學調(diào)整，其結(jié)果一般不計入成績冊。后者屬于前期經(jīng)過周密計劃的評價活動，要求教師在具體教學評價之前就認真設計、思考和準備評價工作，除了收集一個階段內(nèi)學生的學習情況、為師生提供改進信息以外，還要評定學生在某一階段的學習是否達標，其結(jié)果常常作為平時成績計入成績冊。本文將重點討論以一個或若干單元學習為評價對象的模塊化形成性評價的應用。模塊化形成性評價頻率較低，具有預定性，更有利于集中集體的智慧，更符合高校教師對學生平時成績的評價需要。其應用模式的建立，使教師能迅速地掌握形成性評價的原則及方法，充分發(fā)揮形成性評價的促學作用。

二、模塊化形成性評價的實施模式及實踐環(huán)節(jié)

按照形成性評價的四大構(gòu)成要素及其運作框架，我們可以看出，形成性評價的實施并不僅僅是增加或改變評價方法，而是作為課程設計不可分割的重要部分，完整地貫穿整個教與學的過程。但這四大要素如何有機地融入課堂教學的各個環(huán)節(jié)？是否有一定的操作方法和步驟？許多學者和機構(gòu)都根據(jù)本國情況探索和實施著不同的形成性評價模式，各有特色，但并不十分適合我國高校的實際需求。本文在對大量的理論和應用研究進行重新歸納和整理的基礎上，結(jié)合長期的實踐經(jīng)驗，試圖建構(gòu)普遍適用于國內(nèi)高校的模塊性評價的操作模式，探索每個環(huán)節(jié)相應的應用原則和可用工具，以高級商務英語課程為例，為高校教師提供具體的應用實例。

(一)明確目標

教師根據(jù)實際情況制定清晰的學習目標，并由學生理解和分享，這是形成性評價的第一步。只有學生明確了學習目標，才能朝正確的方向完成任務。因此，學生必須真正地了解目標及其具體內(nèi)容。否則，后面的自評和他評以及糾正等步驟都無法完成[9]。

雖然大多數(shù)課程都有明確的課程標準或單元目標，但常常表達模糊抽象、概念專業(yè)，學生難以理解，也不好操作。再者，由于教材、學生情況、教學資源等因素的不同，每個學校甚至每個班的學習目標必然會有所不同。因此，實施形成性評價的第一步就是要在充分評估課程標準、學生情況、教材及資源等條件的基礎上，建立具體的、易操作的、符合學科知識發(fā)展規(guī)律和學生認知發(fā)展規(guī)律、滿足不同學生的共性和個性需求的學習目標，并與學生進行充分的交流，使學生能理解并構(gòu)建自我的目標。多項研究證明，只有當學生感到學習目標是有價值的，是可以實現(xiàn)的，他們才會努力地去完成它。因此，明確目標需要通過以下三個環(huán)節(jié)完成。

1.預評估

除了對本門課程的課程標準、教材、教學資源等有較深的了解外，教師還需要對學生的情況包括已有知識水平、專業(yè)發(fā)展方向等有所掌握。并且，上課前對學生的所知和需求進行預評估，可以使教師更精確地設計教學目標和內(nèi)容，更有效地滿足不同學生的需求，節(jié)約教學時間和資源。對于學生來說，預評估可以激活他們的已有知識，使學生的大腦做好接受信息差的準備，利于隨后的學習[10]。

針對學生已有知識和需求的調(diào)查，形式可以是多樣的，如課堂內(nèi)問答、討論或頭腦風暴、課外訪談、調(diào)查問卷、標準化測試、考試結(jié)果分析等?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展使得這一步驟非常便利，如利用微信等第三方平臺或網(wǎng)站進行投票或大規(guī)模標準化測試，這些網(wǎng)站已做得非常專業(yè)，教師可以按照自己的需求得到問卷設計、評分標準制定等各方面的服務，并且在結(jié)束后直接得到詳細的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。如投票用的StonePoll，制作并發(fā)布調(diào)查問卷的問道網(wǎng)、問卷星網(wǎng)站，分析學生寫作水平的批改網(wǎng)，標準化規(guī)模測試如英孚教育。

2.轉(zhuǎn)寫學習目標

很多教師會根據(jù)教學大綱或教材上的單元教學目標來設計這一部分的教學，卻很少想到將之與學生分享或理所當然地認為學生能夠理解，但其中使用的術(shù)語和抽象的表達卻常常使學生不知所云。學習目標與教學目標不同，對象是學生，需要學生理解并在此基礎上構(gòu)建自己的學習目標。

那么，如何將表達模糊、概念專業(yè)的單元教學目標轉(zhuǎn)化為具體的、學生可理解的學習目標呢？筆者在Stiggins等[7]43-57對學習目標的描述原則的基礎上進行了總結(jié)：第一，簡練，用三到五句話將單元重點內(nèi)容進行概括；第二，易懂，使用學生的語言，避免含混不清的表達；第三，易操作，使用學生可觀察、可測量的具體行為的描述；第四，多元，教學目標的設定要考慮到學生的不同需求，同時使之適合多元智能的發(fā)展要求。表3以兩本商務英語教材為例，分別列舉了某教材教師用書中的教學目標和筆者轉(zhuǎn)寫的學習目標。

教師用書的教學目標常常會有表達模糊、籠統(tǒng)、充斥術(shù)語等影響學生理解的問題，諸如表3中“1.理解文章大意”“2.調(diào)查關(guān)鍵術(shù)語”“4.理解和操練重點詞匯”等表達放在任何一個單元皆可，不夠具體，不能很好地起到使學生明確學習目標的作用?！?.對跨文化交際有更深的理解”這樣的目標難以測量，不利于學生的自我監(jiān)控。但若要事無巨細地從商業(yè)背景知識、關(guān)鍵術(shù)語的理解，到詞句篇章的理解、技能操練等整個單元的大小目標都包含在內(nèi)，長篇累牘又不夠簡練。筆者將每單元內(nèi)容按照Bloom目標分類法[13]的水平層次，根據(jù)認知難度由易到難分為三個板塊——知識、理解、技能，內(nèi)含從獲取知識、理解、分析到能熟練運用、評價，再到創(chuàng)新的幾個認知階段。以《高級商務英語1》[12]二單元Property Boom為例，教學目標包含商務知識、文本分析、閱讀理解、圖表寫作技能訓練等內(nèi)容。筆者將這許多目標轉(zhuǎn)寫為學習目標，分為知道、理解、運用三個由淺入深的板塊，言簡意賅地闡述了學生應記憶哪些概念，理解文章中的什么問題，完成什么產(chǎn)品，達到什么樣的程度。

表3 教學目標與學習目標的轉(zhuǎn)寫

3.共建自主學習目標

讓學生充分理解和自主地設定學習目標，可以加強學生的學習責任感，有助于學生在后續(xù)階段自評、理解評價、反饋并付諸行動。因此，學習目標的“共建”，是形成性評價關(guān)鍵的一步。教師可在模塊學習前與學生探討學習目標，解釋某些表達，確保學生對其理解和肯定；在模塊學習中以多種方式向?qū)W生呈現(xiàn)目標，使他們能隨時自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)；在模塊結(jié)束時與學生一起回顧學習目標，促進反思或下一步行動。

(二)獲得證據(jù)

收集和解釋學生學習情況的證據(jù)，需要準確設計評價任務，并使師、生、學習同伴都能依據(jù)相同的標準解讀證據(jù)。因此，如何根據(jù)學習目標設計評價任務，與學生共建評價標準，使教與學的主體都充分參與到解釋證據(jù)的環(huán)節(jié)中來，是判斷學生學習情況的前提，也是形成性評價實施過程中的重要環(huán)節(jié)。

1.評價任務的確定

英語專業(yè)課程中形成性評價可以采用的方式是多種多樣的，如課堂測驗、課后作業(yè)、小組陳述、課程小論文等。Stiggins[14]69將評價方法總結(jié)為選擇式評價(選擇、填空等)、論述式評價(簡答、論述、作文等)、表現(xiàn)性評價(作品展示、調(diào)查報告等)和交流式評價(問答、討論等)四種。其中，論述式與表現(xiàn)性評價比較適合檢驗學生的綜合學習結(jié)果，全面檢查學生對所學知識的理解和掌握程度。鑒于本文主要討論模塊化的形成性評價，而一個模塊的教學目標往往是復合的，學生需要完成多項任務，但計入成績冊的，一般也就一兩項。為了能使學生在一個任務中盡可能展現(xiàn)他們在本模塊的整體學習情況，這兩者顯然更符合要求。

一致性。要根據(jù)學習目標設計評價方式，使學生在測試中能充分地展示學習目標要求他們所學的深度和廣度，這樣才能真正獲得學生在本模塊的學習證據(jù)。

吸引力。任務應有現(xiàn)實價值，兼具專業(yè)性和實戰(zhàn)性，滿足學生因進度、能力、興趣不同而形成的不同需求，這樣才能吸引學生積極完成任務。

可行性。任務要清晰明確，具有可操作性。給予學生充分的時間和資源，讓學生能感受到付出努力是可以完成任務的。

實例：上寫作課的教師，僅僅教授學生寫作簡歷即可滿足對學習目標的評價要求；上英語綜合課的教師，由于Career Planning這個模塊的學習目標涉及相關(guān)詞匯與表達的運用、職業(yè)規(guī)劃的思考、面試與簡歷寫作技巧等方面，為了全方面評價學生達到學習目標的程度，可能就需要結(jié)合多種評價方式。如在課堂設置不同的招聘現(xiàn)場，結(jié)合簡歷寫作和面試問答進行評價。同時，從招聘網(wǎng)站尋找現(xiàn)實中不同類型的崗位，或直接讓學生去搜索與自己專業(yè)相關(guān)并且感興趣的崗位來寫簡歷和準備面試。這樣不僅可增加任務的實戰(zhàn)性，滿足學生的個體需要，也可增加對學生的吸引力，激發(fā)其學習興趣。

2.評價標準的共建

長期以來，評價的主體一直是教師，很多時候，我們認為學生沒有能力評價，或者教會學生評價是寶貴教學時間的浪費。但是，要形成性評價三個主體——師、生、同伴都能對學生的學習證據(jù)進行可靠且一致的解釋，那就必須確保這三個主體對評價標準有共同的理解，并具備根據(jù)共同的標準進行評價的能力。而且，參與標準的制定和討論能增加學生對任務的理解，也能提高學生的參與興趣。因此，只有實現(xiàn)評價標準的共建，才能使學生及其同伴真正地參與到促學的評價中來；只有學生掌握了什么是達標的標準，才能在完成任務中不斷自我監(jiān)控，承擔學習的責任。評價標準的共建，需要注意以下幾個方面：

標準共建的形式多樣，可根據(jù)學生評價能力的強弱來選擇不同的形式。剛開始可以讓學生討論教師給出的標準，或在以往標準的基礎上增刪，有經(jīng)驗后就可以讓學生自己制定并解釋標準了。有時即使提供了書面的標準也進行了解釋，學生還是很難理解和操作。若要學生真正內(nèi)化評價標準，除了對標準的具體陳述，還要提供不同等級的樣本(如范例或以往的學生作業(yè))，指導學生按照標準對其進行評價。

標準的表達要確保學生能正確理解、易操作，每個得分點都要解釋清楚。教師們對學生作業(yè)的評價，往往基于經(jīng)驗的知識，缺乏這種隱性知識的學生卻無法做到[17]。比如2015年6月的四級作文評分標準，充滿了諸如“切題、基本切題；文字通順、連貫；文字較連貫”“個別小錯；少量語言錯誤；語言錯誤相當多”等模糊表達，這種需要經(jīng)年累月的經(jīng)驗和專業(yè)背景才能掌握的評分標準，即使是長期閱卷的教師也常常存在分歧。所以，要讓學生能真正操作評分標準，就要使用具體的、學生可理解的表達代替專業(yè)性強、表達模糊的描述。

當Q≤0.1時，對于B、C和D等級的洞室開挖，建議res值取1.0。因為如此低的Q值，洞室可能有塌陷的風險，面臨的穩(wěn)定性問題可能比較嚴重。根據(jù)Q值確定的巖體類別及相應支護參數(shù)如圖1所示。

制定標準要從具體任務出發(fā)，體現(xiàn)單元目標的要求。標準要針對具體的任務，并不要求面面俱到，只要能體現(xiàn)學習目標即可。

實例：以簡歷寫作這一任務的評價標準的共建為例，從作文評分的三種主要方法[18]來看，整體性評分從整體上給予分數(shù)和評價，客觀性評分關(guān)注錯誤，都無法提供全面詳細的反饋。而分項式評分對文本不同方面的質(zhì)量分別給分，然后各項相加作為最終成績。這種評價方法能提供比較詳細的診斷信息，有利于評價能力較低的學生，是適合模塊化形成性評價的操作方法。但分項式評分選取哪些方面作為評價標準，還要根據(jù)學習目標和任務特點由師生共同商討。

若簡歷寫作參照商務信函的7C標準(清楚、簡潔、準確、具體、禮貌、體諒、完整)來進行評價，則操作起來太過復雜，且不能體現(xiàn)簡歷寫作的特殊性。教師可以先讓學生結(jié)合商務信函的寫作標準與簡歷寫作的特殊性來討論決定三到四個關(guān)鍵屬性作為評價的基本標準范圍，再根據(jù)范文設定A檔每一項評價標準細則。然后，從A開始逐級遞減，最終對A、B、C各檔評價標準達成共識。最后，師生按照評價標準在課堂上評價2份真實樣本，統(tǒng)一對標準的理解。

(三)提供反饋

師生對獲得的證據(jù)按照共建標準進行解釋，提供反饋以指導師生下一步的行動，從而減少學生與預定目標之間的差距，這是形成性評價框架的最后一環(huán)，也是最關(guān)鍵的一環(huán)。這一環(huán)節(jié)必須解決兩個問題，一是反饋質(zhì)量是否最佳，二是反饋是否會促進學生行為的變化[19]。若這兩個問題不解決好，那么無論前面的目標定得如何科學，得出的證據(jù)如何準確，都不能實現(xiàn)形成性評價的促學作用。

1.提供高質(zhì)量的反饋

對學生的表現(xiàn)或作業(yè)進行評價，交流學生的學習進展，指導其如何達到學習目標，對促進學習有顯著的積極意義。許多研究都證明了有效反饋在促進學習上的顯著好處，也對什么是優(yōu)質(zhì)的反饋進行了定義。Sadler[9]認為高質(zhì)量的反饋必須滿足三個條件：學生要知道好的標準是什么；了解自己水平和目標的差距；如何采取行動減少差距，達到目標。許多研究從不同方面提出了優(yōu)質(zhì)反饋的原則和特點，這些描述不同但內(nèi)核基本一致，現(xiàn)歸納如下：

時效：反饋要及時，給予學生改進的機會。不管教師的反饋多么詳細，一旦成績已經(jīng)打定，極少數(shù)的學生會主動進行修改，反饋也就失去了意義[20]。因此，要留給學生根據(jù)反饋進行修改的時間和二次甚至多次提交的機會。

內(nèi)容：基于評價標準，提供關(guān)于任務本身的完成情況及如何改進的具體建議的反饋是最有效的[21]。同時，反饋的表達要通俗易懂，讓學生能夠理解并內(nèi)化。

運作機制：有效的反饋是外部反饋(同伴、教師或其他對學生學習過程和進步的反饋)和內(nèi)部反饋(自我監(jiān)控與評價)相結(jié)合并循環(huán)的過程[22]。

形式：反饋的形式不拘一格?？梢允羌磿r的現(xiàn)場點評，正式的書面反饋，信息量大而快捷的聲音文件反饋(如QQ語音文件)，第三方反饋(如能為英語作文提供詳細反饋的批改網(wǎng))，省時的集體反饋、小組反饋(向擁有共同問題或特點的作業(yè)提供一樣的反饋)。繁忙的教師還可以通過以下辦法進行反饋：在每份作業(yè)后附上常見問題做成checklist，在課堂上集中評講學生最易出錯的問題，其他個別問題指定學生導師輔導；指定學生評價小組，加以一定培訓，不僅可以使評價結(jié)果更客觀和準確，還可以培養(yǎng)學生的評價能力?？傊?，反饋不應是增加教師負擔的另一根稻草。

情感：盲目的鼓勵和夸獎是最無效的反饋，教師寫評語時可從讀者、觀眾的角度，而非權(quán)威口吻[23]。在反饋時應強調(diào)學生付出的努力和采用的策略，而不是著眼于成敗，要鼓勵學生改進自己的作業(yè)，培養(yǎng)學生的成長型思維模式。

實例：外部反饋的信息必須經(jīng)過學生的理解和接受并轉(zhuǎn)換為糾正改進的行動才能產(chǎn)生效果。因此，反饋過程中須保證師生、生生有對話，且溝通順暢。表4總結(jié)了口頭和書面任務的反饋流程。從表4可以看出，同伴和教師評價后，都要求學生對其進行思考和反應，確保內(nèi)外部反饋的溝通順暢。不管是口頭還是書面的任務，都要保證師、生、同伴的共同參與，保證學生有第二次甚至第三次機會根據(jù)內(nèi)外部反饋進一步完善表現(xiàn)，同時保證師生、生生之間的溝通順暢，以確保學生在完成任務的整個過程中都能持續(xù)收到來自同伴和教師的反饋，并能理解和內(nèi)化反饋內(nèi)容。充分調(diào)動學生自己和同伴的評價資源，不僅可以避免教師在評價中長期的獨角戲，也培養(yǎng)了學生的評價素養(yǎng)，推動了形成性評價促學作用的良性發(fā)展。

表4 口頭和書面任務的反饋流程

2.下一步行動

反饋是用來改變學習者的思想或行為，以達到促進學習目的的信息[20]。質(zhì)量再高的反饋，如果不能影響學生后續(xù)的行為表現(xiàn)，那么仍然是無用的反饋。這就是為什么很多教師花費了大量心血來給予學生反饋卻收效甚微的原因。因此，在確保提供高質(zhì)量的反饋外，教師還要確保師生利用反饋采取行動，促進學習。

除了學生根據(jù)反饋自發(fā)地行動外，教師還應根據(jù)學生的學習情況調(diào)整教學安排，組織不同的學習活動來協(xié)助學生，進一步縮小與目標之間的距離，使反饋發(fā)揮最大效能，這才是反饋的目的，也是形成性評價真正發(fā)揮促學作用的臨門一腳。

實例：在接收反饋后，學生需要理解反饋，改進學習策略，努力縮小與目標的差距，也就是說需要重新完成、提交作業(yè)的機會。教師如果發(fā)現(xiàn)大部分學生都已達到目標，就可以安排學生導師協(xié)助少數(shù)未達到目標的學生，或教師進行小組指導或網(wǎng)上單獨指導；對于達標的學生，教師可提供擴展材料和練習任務，進一步發(fā)展他們的相關(guān)能力。如果大部分學生未達標，則意味著教師需要調(diào)整教學策略，針對學生的共同問題設計學習活動，搭建支架，支持學生的后續(xù)學習。

在整個模塊的教學結(jié)束后，師生對反饋的后續(xù)行動仍應持續(xù)。教師可通過學生在本模塊的總體表現(xiàn)和反思提供的教學反饋，對該模塊的學習目標、教學活動、評價任務的一致性進行反思，需要時可對該模塊進行補救教學，或調(diào)整下一步的教學。學生則可結(jié)合學習目標對自己的學習情況進行評價，調(diào)整學習策略和目標，獲取知識和技能，獲得更積極的動機信念和自我價值感，繼續(xù)調(diào)控下一步的學習，做出改進計劃并付諸行動。

根據(jù)反饋進行下一步行動要一直延續(xù)到模塊結(jié)束甚至之后的學習，這一環(huán)節(jié)使形成性評價的應用框架從靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，成為一個循環(huán)系統(tǒng)。從學習目標的確定開始，通過評價任務獲得學生學習情況的證據(jù)，再提供有效反饋促進學生進一步采取行動，縮小與目標的差距。在整個過程中，學生除了通過學習接近或達到學習目標以外，同時，因為參與目標共建、標準共建以及評價和反饋的整個過程，學生的評價素養(yǎng)和學習自我監(jiān)控能力也得以發(fā)展，這正是大學教育的目的之一：培養(yǎng)具有終身學習能力的學習者，學會如何評價他人和自我的成果，成為學習的主人。

三、結(jié)語

本文通過實例呈現(xiàn)了模塊化形成性評價在高校課堂中的實施模型。雖然該模型在高級商務英語課程中經(jīng)過了不斷的改進與實驗，師生訪談和問卷的結(jié)果也證明該模型對學生的學習和教師的教學都產(chǎn)生了積極的影響，但由于實施范圍較小，僅局限于這一門課程，時間尚短，不足兩年，并沒有足夠的證據(jù)檢驗其合理性和有效性。況且，形成性評價的實施還受到教師素養(yǎng)與驅(qū)動力、課堂文化、學校制度等各種因素的影響，未來還須通過實驗研究，在更大范圍、更多學科驗證本模型的有效性。