戰(zhàn)爭類課文教學(xué)的“一二三四”

浙江常山縣教育局教研室（324200） 特級教師 章師亞

戰(zhàn)爭類課文指的是戰(zhàn)爭題材的課文。這類課文的教學(xué)應(yīng)做到“一個統(tǒng)觀、兩個統(tǒng)整、三個統(tǒng)籌、四個統(tǒng)一”。

一個統(tǒng)觀：課文統(tǒng)觀

“統(tǒng)觀”就是總體（整體）觀閱。如，教材中戰(zhàn)爭題材的課文總共有多少篇，到底分布在哪幾個年級，它們各屬于什么性質(zhì)的課文，有什么不一樣的體裁，內(nèi)容上有什么聯(lián)系，表達(dá)形式有什么特點(diǎn)等。統(tǒng)觀的目的是為了更好地落實(shí)“教”與“學(xué)”。這好比作戰(zhàn)，知己知彼才能百戰(zhàn)不殆。為便于參閱，現(xiàn)將人教版（下同）教材所涉及的戰(zhàn)爭題材類課文列表統(tǒng)計如下。

年級 篇數(shù)選讀課文三上 1課文精讀課文 略讀課文26.科里亞的木匣三下 1 7.手術(shù)臺就是陣地四下 5 13.夜鶯的歌聲15.一個中國孩子的呼聲14.小英雄雨來16.和我們一樣享受春天4.黃繼光五上 4 21.圓明園的毀滅22.狼牙山五壯士25.七律·長征22.難忘的一課24.最后一分鐘27.青山處處埋忠骨五下 3 14.再見了，親人19.草船借箭22.人物描寫一組：小嘎子和胖墩兒比賽摔跤12.半截蠟燭15.金色的魚鉤4.豐碑六下 2 10.十六年前的回憶 11.燈光

從表中可以看出，戰(zhàn)爭題材類課文在編排上有以下兩個明顯特點(diǎn)。一是主要集中在二、三學(xué)段，且以五年級為主。這主要是基于學(xué)情的考慮。因?yàn)橹懈叨螌W(xué)生對戰(zhàn)爭已有初步認(rèn)知，他們的感受力與文本所表達(dá)的情感有適切性。二是比重不大，總共才20余篇，只占教材總篇數(shù)的4%左后。但是，不能因?yàn)楸戎匦【托∮U它。它的思想性和文學(xué)性都很強(qiáng)。學(xué)習(xí)它，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思想情操和文學(xué)情懷。更何況，它也是構(gòu)成教材的重要組成部分。

如果把20余篇課文加以細(xì)讀，我們會發(fā)現(xiàn)它們還具有豐富性的特點(diǎn)。這些課文，有的是直接寫戰(zhàn)斗，像《狼牙山五壯士》《黃繼光》等；有的是從側(cè)面或變換角度去寫戰(zhàn)斗，如《金色的魚鉤》《十六年前的回憶》《燈光》等；有的寫戰(zhàn)爭帶來的痛苦與災(zāi)難，如《一個中國孩子的呼聲》《圓明園的毀滅》等；有的寫對和平的期許與贊美，如《和我們一樣享受春天》《最后一分鐘》等；有的寫戰(zhàn)爭帶來的友誼，如《再見了，親人》；有的寫戰(zhàn)爭帶來的自信，如《難忘的一課》。從表達(dá)形式上看，有的以記敘的方式表達(dá)，情景交融；有的以詩歌的形式呈現(xiàn)，事理兼顧……如此豐富的題材與體裁，成了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的有效資源。

課文統(tǒng)觀有兩點(diǎn)值得注意。一是改“篇”為“類”。不要就一篇理解一篇，而要把教材中凡屬于戰(zhàn)爭題材的這一“類”課文放在一起進(jìn)行閱讀、分析和研究，把握整體特征。二是化整為零。在把握整體之后，再回過頭去看看具體的篇章，掌握局部（某一篇）的內(nèi)容和形式。

兩個統(tǒng)整：單元統(tǒng)整與目標(biāo)統(tǒng)整

（一）單元統(tǒng)整

因?yàn)槭菓?zhàn)爭題材這同一“類”課文，所以教學(xué)上可以按“單元”統(tǒng)整。單元統(tǒng)整有助于節(jié)省教學(xué)時間、強(qiáng)化認(rèn)知感受、實(shí)現(xiàn)思維碰撞、產(chǎn)生情感刺激和習(xí)得一些具體的方法，如用材的方法、構(gòu)思的方法、表達(dá)的方法等。單元統(tǒng)整有以下兩種形式。

1.自然單元統(tǒng)整。如，四年級下冊的第四單元、五年級上冊的第七單元，整個單元的課文（四篇），雖然表達(dá)形式不同，但內(nèi)容都跟“戰(zhàn)爭”有關(guān)，便可以采用統(tǒng)整（把四篇課文整合在一起）的方法進(jìn)行教學(xué)。自然單元統(tǒng)整，教學(xué)主旨可定為：感受同“聲”（情感流露），區(qū)別異“形”（表達(dá)特點(diǎn)）。

2.重組單元統(tǒng)整。即根據(jù)人、事、物（材料）、理（章法）將相類似的課文放在一起教學(xué)。如，把《夜鶯的歌聲》《小英雄雨來》作為一個單元，它們的主人公都是小孩，并且都機(jī)智勇敢；把《金色的魚鉤》《豐碑》作為一個單元，主人公都是甘愿把“死亡留給自己”的英雄；把《黃繼光》《狼牙山五壯士》作為一個單元都是直接寫戰(zhàn)斗的；把《和我們一起享受春天》《最后一分鐘》作為一個單元，它們的體裁都是詩歌……重組單元可以是“小重組”，即把同一冊教材中相類似的課文放在一起學(xué)習(xí)；也可以是“中重組”，即把同一個年級中相類似的課文組合在一起；還可以是“大重組”，即把所有課文加以重組。重組單元統(tǒng)整的教學(xué)，在學(xué)習(xí)要求上要做微調(diào)，特別是大重組，要降低不屬于教學(xué)年級的課文的教學(xué)難度。

（二）目標(biāo)統(tǒng)整

因?yàn)槭峭邦悺闭n文，所以目標(biāo)可以統(tǒng)整。采用“單元統(tǒng)整”的教學(xué)策略，其目的就是為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的統(tǒng)整。

目標(biāo)統(tǒng)整的依據(jù)是核心素養(yǎng)。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》應(yīng)作為目標(biāo)統(tǒng)整的“藍(lán)本”?！叭姘l(fā)展的人”這一核心素養(yǎng)的核心，在戰(zhàn)爭類課文的教學(xué)中，尤其應(yīng)當(dāng)凸顯。沒有全面發(fā)展，就不能成就業(yè)績、奉獻(xiàn)社會和保家衛(wèi)國。因此，教學(xué)要以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。這是對戰(zhàn)爭類課文教學(xué)的總體把握。

具體說，目標(biāo)統(tǒng)整應(yīng)該旨在核心素養(yǎng)中的“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”這個方面。因?yàn)橹挥胸?zé)任擔(dān)當(dāng)，方可實(shí)現(xiàn)人文底蘊(yùn)的厚積、科學(xué)精神的發(fā)揚(yáng)、學(xué)會學(xué)習(xí)的保證、健康生活的產(chǎn)生和實(shí)踐創(chuàng)新的可能。這里，三維目標(biāo)成了責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)囊劳泻蛻{借——“知識能力”是責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)馁Y本，“過程方法”是責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)幕I碼，“情感、態(tài)度和價值觀”是責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)脑?。也就是說，“三維目標(biāo)”在戰(zhàn)爭類課文的教學(xué)中已不再是“目標(biāo)”，而是責(zé)任擔(dān)當(dāng)這個目標(biāo)之下的具體內(nèi)容。在這樣的語境里，教學(xué)已不完全是學(xué)習(xí)課文，而是借課文改變“人”（學(xué)生），使學(xué)生由“孩子”變?yōu)橛胸?zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)娜恕?/p>

“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”作為戰(zhàn)爭類課文教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)整，一方面是為了讓教學(xué)更具有方向性，另一方面，也是為了增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力——讓學(xué)生充分認(rèn)識到：唯有用心學(xué)習(xí)，唯有掌握更多的知識、本領(lǐng)，才能讓自己有責(zé)任擔(dān)當(dāng)，才能讓自己擔(dān)負(fù)起時代的責(zé)任。這種學(xué)習(xí)動力的產(chǎn)生，不僅有助于學(xué)習(xí)積極性的提高，更有助于對課文學(xué)習(xí)的深入。如，認(rèn)識戰(zhàn)爭的危害與創(chuàng)傷更加到位，理解戰(zhàn)爭的根源與目的更加深刻，表達(dá)對戰(zhàn)爭英雄的愛慕與崇敬更加強(qiáng)烈。

三個統(tǒng)籌：課內(nèi)與課外統(tǒng)籌、教學(xué)與活動統(tǒng)籌、補(bǔ)充與拓展統(tǒng)籌

（一）課內(nèi)與課外統(tǒng)籌

“課內(nèi)”指的是課堂上的學(xué)習(xí)，也就是40分鐘的支配和分配。支配和分配好課堂上的40分鐘，是所有學(xué)科和所有學(xué)段都必須遵循的“鐵律”。但是，“戰(zhàn)爭”是比較特殊的題材，對這類課文的學(xué)習(xí)，限于40分鐘，難免捉襟見肘。這就要求我們不能不借助“課外”。

“課外”的意思有兩層：一是指課堂之外（下課之后），二是指校園之外（離開學(xué)校之后）?！罢n堂之外”可以讓學(xué)生進(jìn)學(xué)校閱覽室、圖書館和其他展室（如果有的話），與書（書籍）對話，與文（文章）對話，與畫（墻畫、美術(shù)作品之類）對話，與字（書法作品之類）對話，與物（雕塑之類）對話?！靶@之外”可以引導(dǎo)學(xué)生聽廣播、看電視（電影）、讀報紙、問大人，通過多種途徑搜集有關(guān)資料等。課外學(xué)習(xí)有助于擴(kuò)大和強(qiáng)化課內(nèi)的學(xué)習(xí)。

“課內(nèi)”立足于學(xué)深、學(xué)透，從語言到形式到主旨，對文本做全面的理解和體悟；課外立足于學(xué)活、學(xué)博，從認(rèn)識到態(tài)度到情感，對與文本相關(guān)的材料做細(xì)致的觀察和玩味。

（二）教學(xué)與活動統(tǒng)籌

“教學(xué)”就是通常的“教”與“學(xué)”，即有計劃地按照目標(biāo)、過程、方法、重點(diǎn)、難點(diǎn)等來展開。對戰(zhàn)爭題材類課文的教學(xué)，既可以按“篇”進(jìn)行，也可以按“類”（幾篇合在一起）進(jìn)行。一般來說，按“類”教學(xué)，更有助于增強(qiáng)學(xué)生對課文所表達(dá)的情感的把握和對課文言語形式的透悟。但“教學(xué)”是平面的，很難激起學(xué)生心聲的共鳴。面對一個個符號（文字），面對一次次問答，思想的游走和思緒的行進(jìn)都只能停留在“頁面”上，抵達(dá)不了“心”的彼岸。

“活動”則不同了。它是“整個人”的參與，有視覺，有聽覺，有言語，關(guān)鍵還在于有“動”。什么叫動感？“動”了才有“感”。從這個意義上說，對凡有“感”、凡要“感”和能生“感”的文字的攝入都得用活動來進(jìn)行。戰(zhàn)爭題材的文本自然符合這個性質(zhì)。

那如何進(jìn)行活動呢？可以“八仙過海，各顯神通”。從活動內(nèi)容上說，可以整理戰(zhàn)爭中的英雄人物、描述精彩的戰(zhàn)斗場面、分享動人的戰(zhàn)爭故事和分析不同的戰(zhàn)爭歸因等。從活動形式上說，可以出墻報、編小報、辦展覽、搞制作；可以舉辦故事會、演唱會、朗誦比賽、演講比賽、字畫比賽；可以進(jìn)行課本劇表演和故事改編；可以參觀、走訪、游覽等。從活動時空上說，可以是課內(nèi)，也可以是課外（社區(qū)、家庭等）。

“教學(xué)與活動”和“課內(nèi)與課外”有相關(guān)性，但也有本質(zhì)的區(qū)別。“課內(nèi)與課外”指向?qū)W習(xí)的空間，“教學(xué)與活動”指向?qū)W習(xí)的形式。從“空間”的擴(kuò)大到“形式”的改變，更多的是把“教”還給了“學(xué)”。因此，“教學(xué)與活動”和“課內(nèi)于課外”的目的，都是為了更好地保證學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

（三）補(bǔ)充與拓展統(tǒng)籌

閱讀教學(xué)少不了補(bǔ)充與拓展。戰(zhàn)爭題材類課文的教學(xué)似乎更少不了。這是因?yàn)閼?zhàn)爭的久遠(yuǎn)性、異地性、學(xué)生的生疏性以及課文的“單薄”性。

“補(bǔ)充”是就課文中的人物或事件而言的。像黃繼光、“五壯士”、李大釗等英雄人物，如果能在課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，再補(bǔ)充一些相關(guān)的資料，就會使人物形象更為豐滿，學(xué)生對形象的把握也會更完整、完美。尤其是李大釗，課文寫他的被捕、審問和被處絞刑都是點(diǎn)到為止，沒有更多的筆墨。作為既是英雄又是偉人的他，如果不做一些資料的補(bǔ)充，學(xué)生怎么可能知道他的雙重身份呢？又怎么能夠使學(xué)生深切感受到他的偉大而又剛毅？《小英雄雨來》文后有個“資料袋”，到舉了一、二次世界大戰(zhàn)和現(xiàn)代戰(zhàn)爭的軍民傷亡情況，特別提到兒童的傷亡情況，這就是補(bǔ)充。教學(xué)時要充分利用。利用好這種補(bǔ)充，無論是對課文的學(xué)習(xí)，還是對學(xué)生情感的提升，都是大有裨益的。

“拓展”是對整篇課文而言的。也就是在學(xué)了某篇課文之后，再提供一篇或幾篇與課文相類似的文章讓學(xué)生閱讀。拓展的作用除了能夠使學(xué)生加深對某一篇課文的理解，更有助于提升學(xué)生對這一類文章的認(rèn)識。如，學(xué)了《夜鶯的歌聲》，讓學(xué)生拓展閱讀《倔強(qiáng)的小紅軍》《馬背上的小紅軍》等；學(xué)了《金色的魚鉤》，讓學(xué)生拓展閱讀《賀龍釣魚》《草地夜行》《翻越大雪山》等。拓展閱讀可以讓學(xué)生獨(dú)自閱讀，也可以作教學(xué)之用——用作課堂上繼續(xù)學(xué)習(xí)的“課文”。

四個統(tǒng)一：言意統(tǒng)一、知用統(tǒng)一、情思統(tǒng)一、理趣統(tǒng)一

（一）言意統(tǒng)一

“言”就是語言，或者說表達(dá)形式；“意”就是主旨，或者說中心思想。雖說戰(zhàn)爭題材的課文比較特殊，但都是文學(xué)作品。學(xué)習(xí)文學(xué)作品，必須既關(guān)注語言，又領(lǐng)悟主旨。語言和主旨不是對立的，而是融合的，它們共存于作品中，并且以膠狀的方式呈現(xiàn)。教學(xué)中，既要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真感受課文語言的特點(diǎn)和風(fēng)格，又要使學(xué)生深刻感悟課文所表達(dá)的思想與意境。如，《夜鶯的歌聲》，課文中有一些含著特定意思的句子。如，“大家都喊：‘野獸來了，野獸來了’——就都跑了?！薄澳阏f的是一種蘑菇嗎？沒有，我們這里沒有這種蘑菇。這里只有紅蘑菇、白蘑菇，還有洋蘑菇。”這樣的句子，必須引導(dǎo)學(xué)生體會。這就是“言”。同時，學(xué)習(xí)這篇課文，還要引導(dǎo)學(xué)生討論這樣一個問題：“夜鶯”是怎樣巧妙地和敵人周旋，為游擊隊(duì)傳送情報的？這就是“意”。其實(shí)，課文的著筆，正是通過那些含有特定意思的“言”，去表達(dá)出“意”（夜鶯的機(jī)智勇敢）的。

除了這樣的“言”之外，還有一種“言”必須留意，那就是體裁。如，書信（《一個中國孩子的呼聲》）、詩歌（《和我們一起享受春天》《最后一分鐘》）、劇本（《半截蠟燭》）、回憶錄（《十六年前的回憶》）等。體裁不同，語言風(fēng)格不同，思想情感的表達(dá)方式也不同，教學(xué)時要區(qū)別對待。當(dāng)然，“意”也在這些體裁中，不能忽略。

（二）知用統(tǒng)一

“知”就是知道，或者認(rèn)知；“用”就是運(yùn)用，或者“語用”。讓學(xué)生知道些什么呢？首先是戰(zhàn)爭。不是抽象地去解釋戰(zhàn)爭概念（定義、內(nèi)涵、外延等），而是通過課文的學(xué)習(xí)，具體地感受戰(zhàn)爭中的一個個或一次次戰(zhàn)斗場面，包括正式的戰(zhàn)斗（如《狼牙山五壯士》《黃繼光》）和非正式（或稱間接）的戰(zhàn)斗（如《十六年前的回憶》《金色的魚鉤》《豐碑》等）。其次是戰(zhàn)爭所造成的危害。如，生命的危害、財產(chǎn)的危害、精神心理的傷害等?！拔：Α钡闹?，可以通過課文，從課文所講述的故事中知道；可以利用“資料袋”，從資料呈示的事例或數(shù)字中知道；可以借助媒體（文字材料、影視、實(shí)物、實(shí)地等），從觀瞻或體驗(yàn)中知道。第三是戰(zhàn)爭中的英雄及其表現(xiàn)。沒有戰(zhàn)爭就沒有英雄，沒有英雄就沒有文學(xué)作品（課文）。所以說，學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭類課文一定要把“英雄”請出來，即通過讀、說、演等手段復(fù)現(xiàn)，讓學(xué)生既知“英名”（英雄名字），又知“英事”（英雄事跡）。第四是人們對戰(zhàn)爭的痛恨和對和平的向往。這是學(xué)習(xí)戰(zhàn)爭類課文必須牢牢抓住的一個“點(diǎn)”。有的課文直接表達(dá)了這樣的意思，如《一個中國孩子的呼聲》，教學(xué)時可以強(qiáng)化；更多的課文則是間接地表達(dá)，如《圓明園的毀滅》《和我們一樣享受春天》等，教學(xué)時就要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、感悟。

學(xué)語文光“知道”不行，課文中的言語特性、言語方法和言語技巧等不能不管。這便是運(yùn)用。“運(yùn)用”之事關(guān)乎以下兩點(diǎn)。一是作者（即課文）是怎么運(yùn)用的。每個作者（每篇課文）都有其獨(dú)特的語言風(fēng)貌，如《再見了，親人》的相似結(jié)構(gòu)、《圓明園的毀滅》的“離題”（不寫“毀滅”寫“輝煌”）著筆、《難忘的一課》的反復(fù)呈現(xiàn)等。這些獨(dú)特的語言風(fēng)貌，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的典范，不能不顧。二是學(xué)生也學(xué)著或者試著用一用。這就是所謂的“練筆”。練筆可以分為以下兩類。一類是仿寫、續(xù)寫、改寫、補(bǔ)寫、自由創(chuàng)作等，稱作“隨文練筆”或者“小練筆”；一類是學(xué)文過程中的“動筆”，即“不動筆墨不讀書”。戰(zhàn)爭類課文的學(xué)習(xí)，更應(yīng)該重視“動筆”，如批注、評價、賞析、概括等。其中，概括既是重要的閱讀能力，又是有效的練筆方法。如，學(xué)習(xí)《狼牙山五壯士》，讓學(xué)生用精煉的短語概括戰(zhàn)斗的過程；學(xué)習(xí)《小英雄雨來》，讓學(xué)生概括小標(biāo)題；學(xué)習(xí)《十六年前的回憶》，讓學(xué)生概括李大釗這個人物的形象特點(diǎn)等。更多的課文，都可以讓學(xué)生概括主要內(nèi)容和寫作特點(diǎn)。總之，“運(yùn)用”跟上去了，語文的“味道”也就出來了。當(dāng)然，這樣的運(yùn)用，也是對“知道”的豐富和強(qiáng)化。

（三）情思統(tǒng)一

這里的“情”包括兩方面：一是課文所表達(dá)的情感，二是學(xué)生在學(xué)了課文之后所產(chǎn)生的情感。學(xué)生的情感依附于課文的情感。在課文的學(xué)習(xí)中，情感的詮釋度越高，學(xué)生所產(chǎn)生的情感就會越強(qiáng)烈。課文的情感表達(dá)有以下兩種情況。一是顯現(xiàn)于文字之表。如，《再見了，親人》，讀著課題，依依送別之情便一覽無余；至于文中的“這比山還高比海還深的情誼，我們怎么能忘懷”“您為我們付出了這樣高的代價，難道還不足以表達(dá)您對中國人民的友誼”“再見了，親人！我們的心永遠(yuǎn)跟你們在一起”等，也是沒有一點(diǎn)粉飾。一是隱藏于文字之里。如，《夜鶯的歌聲》，“夜鶯”的機(jī)智勇敢，課文沒有直接告知，需要通過對夜鶯言行的把玩方可領(lǐng)悟；《十六年前的回憶》中的李大釗，他的大義凜然、英勇無畏，也需要細(xì)讀文字和潛心涵泳才可得知。戰(zhàn)爭類課文（包括其他文學(xué)作品）的情感表達(dá)更多的是后一種。因此，學(xué)習(xí)這類課文，教師要領(lǐng)著學(xué)生“往里鉆”。

這自然就要發(fā)揮“思”的作用了。沒有思，即便是《再見了，親人》這樣的課文，也不可能有真正的情感收獲?！八际裁础焙汀霸趺此肌笔撬嫉膬梢?。思什么呢？思言語，即課文中最能體現(xiàn)情感的詞句。如，《十六年前的回憶》中“那年春天，父親每天夜里回來得很晚。每天早晨，不知道什么時候他又出去了”，《夜鶯的歌聲》中“大家喊著：‘野獸來了，野獸來了’——就都跑了”之類的句子。怎么思呢？設(shè)計問題。如，《圓明園的毀滅》，可以設(shè)計這樣的問題：課文的題目是“圓明園的毀滅”，但作者為什么用那么多的筆墨寫圓明園昔日的輝煌？《夜鶯的歌聲》，可以問：“夜鶯”是怎樣巧妙地和敵人周旋，為游擊隊(duì)傳送情報的？“思什么”和“怎么思”在很多時候是可以合二為一的。如，《狼牙山五壯士》中的句子：“為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾和連隊(duì)主力，班長馬寶玉斬釘截鐵地說了一聲：‘走！’帶頭向棋盤陀走去?！奔瓤梢杂米鏊嫉膶ο?，又可以用它設(shè)計問題：馬寶玉為什么要“斬釘截鐵”地說？同文中的“頓時，石頭像雹子一樣，帶著五位壯士的決心，帶著中國人民的仇恨，向敵人頭上砸去”一句，也可以做同樣的處理。設(shè)計問題：為什么要用“石頭像雹子一樣”這個比喻？這樣寫有什么好處？

“思”既是語文學(xué)習(xí)本該有的要求（對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練），也是課文情感挖掘和學(xué)生情感升華的必要手段。

（四）理趣統(tǒng)一

“理”指的是事理、情理，“趣”指的是志趣?！袄怼薄叭ぁ奔戎赶蛭谋荆ㄕn文所描述的戰(zhàn)爭之事），也指向“人本”（課文中的英雄形象）。因此，戰(zhàn)爭類課文的教學(xué)，一方面要讓學(xué)生感知戰(zhàn)爭或戰(zhàn)爭事件的來龍去脈，另一方面，又要讓學(xué)生對人物（英雄）的情操、情懷予以朝圣和膜拜?！秷A明園的毀滅》是一個怎樣的背景？《再見了，親人》的“親人”是誰？為什么會那么舍不得“再見”？《一個中國孩子的呼聲》中的中國孩子是基于什么才發(fā)出了那樣的“呼聲”？《十六年前的回憶》中的時間詞為什么要這樣表達(dá)（開頭是“1927年4月28日”，結(jié)尾是“4月 28”，一個有“日”，一個無“日”）？……凡此，都是對事理、情理的再梳理。而《燈光》，作者為什么要寫郝副營長“借著微弱的亮光看擺在雙膝上的一本破舊的書”和寫他問記者關(guān)于電燈的事？《難忘的一課》中“我是中國人，我愛中國”為什么要重復(fù)出現(xiàn)三次，并且是在不同的場景下、不同對象中？這分明就是“志趣”的需要。其實(shí)，每個戰(zhàn)爭或每次戰(zhàn)斗都有“理”（事理、情理）的存在，而為戰(zhàn)爭或戰(zhàn)斗現(xiàn)身的英雄也自然都有“趣”（志趣）的渴求。這既是戰(zhàn)爭類課文教學(xué)的難點(diǎn)，也是戰(zhàn)爭類課文教學(xué)的重點(diǎn)。