彰顯詩詞特質(zhì)，為核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基

朱小林

【摘要】一場關(guān)于“核心素養(yǎng)”研討思潮過后，小學(xué)語文教學(xué)也開始了內(nèi)在反思，并依托語文課程的本質(zhì)屬性厘定出“語文核心素養(yǎng)”的四大核心：語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與發(fā)展。筆者即以古典詩詞的教學(xué)為例，談?wù)勛约菏侨绾巫屨Z文核心素養(yǎng)落在實(shí)處的。本文提出要把握詩意，強(qiáng)化語言建構(gòu)與運(yùn)用；聯(lián)想洞察，強(qiáng)化思維發(fā)展與提升；誦讀體悟，強(qiáng)化審美鑒賞與創(chuàng)造；拓展延伸，強(qiáng)化文化傳承與理解；發(fā)揮詩詞教學(xué)的最大效用。

【關(guān)鍵詞】把握詩意 誦讀體悟 拓展延伸 詩詞特質(zhì)

一場關(guān)于“核心素養(yǎng)”研討思潮過后，小學(xué)語文教學(xué)也開始了內(nèi)在反思，并依托語文課程的本質(zhì)屬性厘定出“語文核心素養(yǎng)”的四大核心：語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與發(fā)展。筆者即以古典詩詞的教學(xué)為例，談?wù)勛约菏侨绾巫屨Z文核心素養(yǎng)落在實(shí)處的。

一、把握詩意，強(qiáng)化語言建構(gòu)與運(yùn)用

古典詩詞歷經(jīng)上千年的洗禮，是我國傳統(tǒng)文化的瑰寶。由于在表達(dá)習(xí)慣和規(guī)律上的差異性，教師往往將理解詩詞大意作為核心板塊，而忽視語言表達(dá)的訓(xùn)練。事實(shí)上，詩詞理解上的障礙蘊(yùn)藏著豐富的語言訓(xùn)練資源，教師可以深入挖掘，為核心素養(yǎng)“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”助力。

1.運(yùn)用語言，描述詩詞畫面

詩歌如畫，詩詞是作者觸景生情之后的抒情之作，正所謂“詩中有畫，畫中有詩”。教師要善于引領(lǐng)學(xué)生緊扣詩詞語言，聯(lián)想出構(gòu)思精妙、色彩明麗的畫面，并用語言去描述，從而鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。

如在教學(xué)《漁歌子》時(shí)，教師讓學(xué)生在初讀作品時(shí)圈畫出表示景物的詞語，在想象完詞語表達(dá)的色彩之后，進(jìn)行了這樣的引導(dǎo)：“是啊！這位老漁翁頭戴箬笠、身披蓑衣，泛舟于碧波之上，享受著自己的悠閑時(shí)光。如果你也來到這西塞山前，會(huì)看到什么、想到什么、聽到什么？”隨后，教師出示句式并要求學(xué)生寫一寫：此時(shí)此刻，我漫步在西塞山下，______。

這樣的教學(xué)給予了學(xué)生廣闊而自由的想象空間，是對(duì)詩詞自主理解后的一種升華，同時(shí)也讓學(xué)生在填空交流中提升了語言建構(gòu)和運(yùn)用能力。

2.體悟?qū)嵺`，闡述內(nèi)在寓理

由于古詩詞年代較遠(yuǎn)，學(xué)生與詩歌中的人物、抒發(fā)的情感、闡述的哲理常常都會(huì)有隔閡。這就需要教師在閱讀教學(xué)中給予他們充分表達(dá)的自由，由此歷練他們的語言表達(dá)能力。

如在教學(xué)朱熹的《觀書有感》一文時(shí)，學(xué)生理解、表達(dá)了詩歌的整體意思之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的疑惑。不少學(xué)生提出：詩歌的題目是“觀書有感”，但朱熹卻一直在寫池塘的景色，并沒有提到“書”字，這是為什么呢？此時(shí)，結(jié)合詩歌的內(nèi)容設(shè)置了這樣的填空題：鮮活的水源流進(jìn)，可以使得池水______；不斷地讀書可以獲得全新的知識(shí)，可以使人______。教師相繼組織學(xué)生進(jìn)行思考表達(dá)，使用類比的方式更深入地接近詩歌的內(nèi)核。

在這一案例中，教師不僅提升了學(xué)生遣詞造句的能力，而且更為學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的生成展示奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、聯(lián)想洞察，強(qiáng)化思維發(fā)展與提升

1.緊扣意象，發(fā)展形象思維

所謂意象，即客觀的具體事物與詩人內(nèi)心體驗(yàn)情感的內(nèi)在交融。相同的事物在不同的作者、不同的心境之下，可以呈現(xiàn)出不同意象。詩詞教學(xué)切不可停留在機(jī)械、客觀的層面，而需要在深入實(shí)踐的過程中把握獨(dú)特的文化情愫，才能真正扣住詩詞的內(nèi)涵。

如《尋隱者不遇》的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生探討“賈島究竟有沒有遇到隱者”，如果僅從字面理解答案不言而喻，但這絕不是作者的本身意愿。教師緊扣詩歌中的意象引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究：“松樹”的高潔挺直、“童子”的閑適悠然、“藥草”的質(zhì)樸淡然、“高山”的雄偉磅礴、“白云”的縹緲純凈，都已經(jīng)將隱者的形象呼之欲出。從這個(gè)角度來看，賈島雖然與隱者并未謀面，但借助這些事物已經(jīng)感受到隱者的高尚品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了與隱者精神上的相遇。

由此，學(xué)生從事物特點(diǎn)向人物品質(zhì)的進(jìn)發(fā)、轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了類比思維的發(fā)展，有效地促進(jìn)了學(xué)生抽象思維能力的提升。

2.依托意蘊(yùn)，歷練抽象思維

哲學(xué)家黑格爾說過：“意蘊(yùn)比直接顯現(xiàn)的形象更為深遠(yuǎn)?！焙芏嘟處熌軌蜿P(guān)注詩詞中所蘊(yùn)藏的形象思維，卻常常缺少對(duì)內(nèi)在的邏輯進(jìn)行分析和關(guān)注。這就決定閱讀教學(xué)需要緊扣詩歌中的深刻意蘊(yùn)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維的訓(xùn)練。

如教學(xué)《楓橋夜泊》時(shí)，教師要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到詩人旨在通過寫景來抒發(fā)自己孤寂、思鄉(xiāng)之情。詩歌中的各種事物都圍繞著“楓橋夜泊”這一特定的環(huán)境，從看到的、聽到的事物構(gòu)成了一幅暮秋凄涼的夜景圖。教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生知道詩人寫了哪些事物，更要洞察這些事物依循著因果聯(lián)系進(jìn)行的有機(jī)安排，從而讓學(xué)生感受這些事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

只有真正地把握作品內(nèi)在的邏輯認(rèn)知，學(xué)生才能感知詩詞的內(nèi)容和表現(xiàn)手法，促進(jìn)他們思維能力的有效發(fā)展。

三、誦讀體悟。強(qiáng)化審美鑒賞與創(chuàng)造

1.反復(fù)誦讀，感受音韻之美

詩詞的語言本身就是一首富有韻律的歌曲，其鮮明的韻律之美正是能夠流傳千古的重要原因。這就需要教師充分重視詩歌的朗讀，感受詩詞里的音韻之美。

如辛棄疾的《清平樂·村居》是學(xué)生接觸的第一首宋詞，為了讓學(xué)生更好地了解古詞的形式特點(diǎn)，教師緊扣誦讀展開教學(xué)：首先，教師引領(lǐng)學(xué)生集體初讀，發(fā)現(xiàn)古詞與詩歌形式上的不同，并相機(jī)告知“長短句”的概念；其次，教師采用“輔讀符號(hào)”幫助學(xué)生通過改變語調(diào)的高低和語速的快慢來感受、體驗(yàn)古詞獨(dú)有的韻律之感；最后，教師通過多媒體課件為學(xué)生播放了這首詞的吟唱視頻，真正體悟詩詞的音韻之美。

這一案例教師先后設(shè)置了三種不同層次的誦讀，學(xué)生一唱三嘆、余音繞梁，詩詞的內(nèi)在空靈和悠遠(yuǎn)也就自然地流淌其內(nèi)心深處。

2.深入體悟，感受情韻之美

文本并非無情物。詩歌自然也是如此，正所謂“詩言志，詞傳情”。一般來說，詩詞中的情感主要包括強(qiáng)烈的愛國之情、深沉的思鄉(xiāng)之情、深厚的朋友之情、濃烈的骨肉之情。詩詞教學(xué)只有真正地走進(jìn)詩人的內(nèi)在情懷，才能真正把握詩歌的本質(zhì)。

如《示兒》雖為絕句體裁，但一句“家祭無忘告乃翁”卻將一份摯愛國家、死不瞑目的情感躍然紙上。教學(xué)中，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生通過想象，還原陸游當(dāng)時(shí)“臨終囑托”的場景，通過環(huán)境的渲染、細(xì)節(jié)的補(bǔ)充、心境的體悟，真正走進(jìn)詩人的內(nèi)在情懷，感受“家祭無忘告乃翁”背后的無奈、唏噓和赤誠的愛國之情。

作為我國古典文化璀璨的明珠，詩詞中還蘊(yùn)藏著豐富的詞匯之美、氣象之美、色彩之美和形態(tài)之美，都是學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造的重要資源。

四、拓展延伸，強(qiáng)化文化傳承與理解

1.緊扣主題拓展延伸

小學(xué)階段所學(xué)習(xí)的詩歌，雖然作者不同、背景迥異，但表達(dá)的情感和主題卻是相同的，教師可以充分運(yùn)用資源整合的方式，引領(lǐng)學(xué)生在把握主題契合點(diǎn)的過程中，拓展認(rèn)知視野，強(qiáng)化對(duì)獨(dú)特文化的傳承與感知。

如在教學(xué)《聞官軍收河南河北》這首詩中的“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”時(shí)，教師出示地圖，感受巴峽到洛陽的距離，但作者卻運(yùn)用了“即從”“穿”“便下”“向”等詞語，寫出了詩人行程的輕陜愉悅。教師隨后即補(bǔ)充了與這種體驗(yàn)相同的詩句：如李白的“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”；孟郊的“春風(fēng)得意馬蹄疾，一日看盡長安花”，讓學(xué)生在充分的朗讀對(duì)比中，感受蘊(yùn)藏在詩人內(nèi)在意識(shí)中的愉悅而歡喜。既深化了杜甫“喜極而泣”的感知，更拓展了對(duì)“喜”字文化內(nèi)涵的理解，可謂一舉兩得。

2.緊扣詩人拓展延伸

古典詩詞是詩人自身經(jīng)歷、情感與遭遇的外顯，不同的作品彰顯出完全不同的內(nèi)蘊(yùn)和氣質(zhì)。因此，緊扣不同的時(shí)代和詩人所經(jīng)歷的人生遭遇，就能幫助我們更好地理解文本中的核心。

如在教學(xué)李清照《如夢令》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地感受少女時(shí)期李清照生活的悠閑自得，教師在教學(xué)最后環(huán)節(jié)分別拓展了李清照中期的《一剪梅》和后期的《聲聲慢》，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)比三首作品的不同風(fēng)格和情感，隨后拓展補(bǔ)充了李清照的平生資料，并嘗試將遭遇與作品形成對(duì)應(yīng)聯(lián)系，將作品視為一根串起作者一生的線索，更將詩人內(nèi)在的文化命脈有機(jī)整合了。

語文核心素養(yǎng)的鑄造是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需要落在不同主題、不同板塊的教學(xué)中。教師要緊扣教學(xué)實(shí)踐，分別從語言、思維、審美和文化四個(gè)不同的維度展開教學(xué)，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。