文化視角下重塑學(xué)科教學(xué)

錢明輝

【摘要】教育是文化傳承的重要手段。隨著人類社會(huì)進(jìn)一步發(fā)展，教育已從單純的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)傳授回歸到人性思維的喚醒。要喚醒這種思維，需要從理念、行動(dòng)、評(píng)價(jià)三方面深度反思與科學(xué)建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】文化視角 學(xué)科教學(xué) 鄉(xiāng)村小學(xué)語文

文化是人類文明的根基，將人類從迷茫與混沌中帶出，從此世界便成為有形的世界。為了讓生命的光彩延續(xù)，教育成為文化傳承的重要手段。因此，教育的立場(chǎng)也就成為人性呈現(xiàn)與發(fā)展的重要視角，當(dāng)發(fā)展進(jìn)一步走向深入，文化的傾向開始顯現(xiàn)。為了讓文化從一種既是單一，又是多向的模糊元素中走出來，教育便用教學(xué)的行為方式讓學(xué)科成為載體。學(xué)科教學(xué)自然成為清晰的、可理解的文化現(xiàn)場(chǎng)。從最初的學(xué)科教學(xué)狀態(tài)看，它的功能還僅僅限于操作經(jīng)驗(yàn)的傳授。隨著人類認(rèn)知領(lǐng)域的進(jìn)一步深化，學(xué)科教學(xué)也成為唯知識(shí)傳遞的主要工具，教以灌輸為方式，學(xué)以記憶理解為目的，成以考試分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向，學(xué)科的教學(xué)意義也從本質(zhì)性走向非本質(zhì)性。隨著時(shí)間的深入，當(dāng)知識(shí)的傳遞由最初的單一傳授逐漸被信息化時(shí)代的多渠道貫通時(shí)，學(xué)科教學(xué)的唯知識(shí)弊端逐漸暴露。無論從方式上，還是從內(nèi)容上，都逐漸呈現(xiàn)出后勁不足，使得人類文明成果吸收與繼承被沖淡?；跁r(shí)代發(fā)展的因素，學(xué)科教學(xué)終究需進(jìn)行改革，方向需從教育的本質(zhì)目的出發(fā)，讓人回歸人，站在人性立場(chǎng)喚醒人性思維。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需站在文化視角，借助哲學(xué)思維實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的“人”的回歸。

一、理念上要更多關(guān)注思想與思維統(tǒng)一的現(xiàn)實(shí)性

思想是思維體系構(gòu)建的結(jié)果，思維是思想的形式呈現(xiàn)。教學(xué)思想體現(xiàn)的是一種意識(shí)，教學(xué)思維體現(xiàn)的則是一種行動(dòng)。將兩者放至整個(gè)教學(xué)實(shí)踐中，是構(gòu)思與操作的關(guān)系。對(duì)教學(xué)行動(dòng)的構(gòu)想，總是在一定的教學(xué)觀支配下進(jìn)行，它們具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。教學(xué)思想體現(xiàn)的是“教學(xué)是什么”的問題，教學(xué)思維體現(xiàn)的是“教學(xué)應(yīng)該怎么做”的問題。站在語文學(xué)科的立場(chǎng)來看，語文學(xué)科的民族性決定其是一門學(xué)科的同時(shí)，更是藝術(shù)的寫照，關(guān)注人的精神歸宿，體現(xiàn)人的現(xiàn)實(shí)關(guān)照是語文教學(xué)的基本精神與屬性?？档略凇杜辛ε小分袑懙溃骸皼]有人，一切創(chuàng)造只是荒蕪，徒然，沒有終極目的?！币虼?，傳承民族文化，把學(xué)生培養(yǎng)成有文化素養(yǎng)和有文化氣質(zhì)的人是語文教學(xué)的重要思想。但在過去，受大一統(tǒng)教學(xué)思想的束縛，導(dǎo)致語文教師完全按照肢解知識(shí)的思想去從事語文教學(xué)，導(dǎo)致其專業(yè)自主權(quán)力的喪失，對(duì)教參的依賴性增強(qiáng)。這種狀態(tài)在今天鄉(xiāng)村教育中依然存在，應(yīng)試教學(xué)的陰影依然彌漫，課堂中還采用遣詞造句與讀讀講講的教學(xué)模式，造成“有言無文”的尷尬境地。著名語文教育專家錢夢(mèng)龍告誡道：“如果只著眼于詞句本身的學(xué)習(xí)，而忽視甚至丟棄了它所承載的豐富內(nèi)容，那叫‘買櫝還珠，其結(jié)果必然連語言本身也不可能真正學(xué)好?！边@種解牛式教學(xué)，實(shí)在有違語文教學(xué)傳承文化的初衷。鄉(xiāng)村語文教學(xué)（在這里著重討論鄉(xiāng)村小學(xué)語文教學(xué)）思想一直閉塞在知識(shí)與概念的空間里，而不是徜徉語文本身的生動(dòng)形象和藝術(shù)意蘊(yùn)中，把審美的重要元素從中剝離。在課堂的具體實(shí)施過程中沒有深刻認(rèn)識(shí)到語文學(xué)科有知識(shí)又不止于知識(shí)，忽視了它具有更多豁人耳目的形象和沁人心脾的情感與意蘊(yùn)。因此，在鄉(xiāng)村教育回歸的現(xiàn)實(shí)中，“鄉(xiāng)情”的融入，必然需要語文的“兩肋相助”。這就不得不改變技術(shù)論的思想，將閱讀鑒賞為主體的學(xué)生和客體內(nèi)容完全融合為一的哲學(xué)思想貫穿其中。有了思想只是落實(shí)“教什么”的問題，更重要的是建立“怎么教”的思維體系。從鄉(xiāng)村的現(xiàn)實(shí)來講，受認(rèn)識(shí)的約束、學(xué)生家庭現(xiàn)狀的困擾，對(duì)語文學(xué)科教學(xué)的思維建構(gòu)，要從技術(shù)入手，但又不能唯技術(shù)。以字詞訓(xùn)練為手段，貫穿其全過程，但在此過程中，必須調(diào)動(dòng)學(xué)生的感受、體驗(yàn)、直覺、妙悟、移情等心理機(jī)制，做到“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！?，讓其主動(dòng)性得到充分發(fā)揮。他們也必然會(huì)在感動(dòng)、欣賞、玩味中走進(jìn)文本的時(shí)空，覺得有情非抒不可，有話非吐不可，表達(dá)與交流也必然就會(huì)像人呼吸空氣一樣，成為自然需求。因此，鄉(xiāng)村小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該遵循知識(shí)、體悟、移情和歸納的體系，在讀懂寫了什么的情景里，寫了什么人和故事的基礎(chǔ)上，獲得深層次的信息，即文本所蘊(yùn)含的情感、意義和韻味，建立跨內(nèi)容的主題鏈接，用文本所具有的“不在場(chǎng)”去獲得學(xué)生的閱讀期待。

例如，著名特級(jí)教師竇桂梅老師教學(xué)《晏子使楚》時(shí)，不僅教會(huì)學(xué)生語言本身，還圍繞“尊重”主題，引導(dǎo)學(xué)生從“對(duì)晏子的尊重，走向?qū)θ说淖鹬氐乃伎迹粚?duì)人的尊重，導(dǎo)向?qū)易鹬氐乃伎迹粚?duì)國家的尊重，引向?qū)ψ晕易鹬氐乃伎肌比齻€(gè)步驟，層層遞進(jìn)，讓學(xué)生思維在深刻、深度中生長，獲得“尊重”的人生智慧。這便是現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中利用教學(xué)的陣地去實(shí)現(xiàn)從思想到思維統(tǒng)一的典型例證，真正實(shí)現(xiàn)了“教什么”“怎么教”的有效整合。

二、行動(dòng)上要清晰理清目標(biāo)與路徑選擇的可能性

目標(biāo)就是在一定時(shí)間內(nèi)要達(dá)到的一定規(guī)模的期望標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)單地說就是給夢(mèng)想的實(shí)現(xiàn)加上一個(gè)日期和數(shù)字。目標(biāo)是行動(dòng)的指引燈，沒有目標(biāo)的船永遠(yuǎn)遇不到順風(fēng)，沒有目標(biāo)的船加滿油又有什么用？路徑就是環(huán)境與步驟的結(jié)合，它是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式。我們?cè)诮虒W(xué)中遇到很多的實(shí)際困難，例如，在小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中對(duì)文本的解讀問題、對(duì)課堂的掌控問題、實(shí)際上這些都是由于缺乏課程意識(shí)所造成的。課程意識(shí)就是教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)問題。從課程意識(shí)入手，優(yōu)化教學(xué)的路徑，即擴(kuò)展教學(xué)和生活的邊界，這樣就可以更多地為我們思考、討論和理清實(shí)際操作中的困惑與困難提供了確切的思路。讓我們逐漸明白：語文學(xué)科教學(xué)的最終目的是發(fā)展學(xué)生的文化素養(yǎng)，不僅僅是學(xué)科性的文學(xué)知識(shí)，還有情感、體驗(yàn)過程和實(shí)際的能力。

而當(dāng)前，在小學(xué)語文的教學(xué)當(dāng)中，存在這樣一種現(xiàn)象：教材編寫上更多提供的是一種“選文”，教研過程更多所關(guān)注的是一種“個(gè)性化解讀”，逐漸將人引向一種“暗中摸索”的路徑當(dāng)中。這就是告訴我們，“選文”體現(xiàn)的是一種編者意圖，沒有真正回歸到小學(xué)語文特殊對(duì)象兒童的立場(chǎng)，導(dǎo)致文本中很多不能言明的要素。任何人任何時(shí)候?qū)W習(xí)一篇特定的選文則只能關(guān)注其中某些特定的方面、特定的點(diǎn)，而具體到哪些方面、哪些點(diǎn)、在什么水平上去關(guān)注，文章本身是不會(huì)給出指示的，得由教它或者學(xué)它的人摸索著取舍、摸索著定奪。這勢(shì)必造成學(xué)科課時(shí)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)路徑的混亂，畢竟教師的文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等有著不同的差異，這種差異反映在鄉(xiāng)村學(xué)校中尤為明顯。學(xué)生不再是學(xué)生，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被遮蔽，在零散的閱讀感悟堆砌下，學(xué)生逐漸麻木對(duì)語言的敏感，難以形成對(duì)文本價(jià)值深層次的沖突，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)被窄化，一些必用的語用經(jīng)驗(yàn)被忽視，重復(fù)性的機(jī)械訓(xùn)練，從一年級(jí)至六年級(jí)重復(fù)的修辭堆砌，直接導(dǎo)致文本言語實(shí)踐的低效。很多鄉(xiāng)村小學(xué)語文教師說不清楚自己在教的是什么，多數(shù)學(xué)生想不明白自己要學(xué)的是什么。因此，鄉(xiāng)村小學(xué)語文的教學(xué)說到底就是習(xí)慣、能力和情感的教學(xué)，習(xí)慣讓學(xué)生學(xué)得好，能力讓學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)，情感讓學(xué)生愿學(xué)習(xí)，因此，讓學(xué)生“得文、得意、得法”是關(guān)鍵。筆者通過對(duì)語文教學(xué)的探索，認(rèn)為不管教路，還是學(xué)路，必須在學(xué)生對(duì)文章有一個(gè)整體意識(shí)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行。至于文章的整體意識(shí)，語文改革推動(dòng)者張偉曾講道：“文章就是一個(gè)圓球，圓球都有一個(gè)球心，各個(gè)部分對(duì)球心保持向心力?！蔽覀儗W(xué)習(xí)就是要發(fā)掘這一“球心”，使文章字詞句段各部分都環(huán)拱于中心，保持其整體性。所以指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，就要引導(dǎo)學(xué)生在文本中心的環(huán)境下整體去解決課堂中所產(chǎn)生的問題，不能孤立地進(jìn)行字、詞、句、段的條塊分割式閱讀。在教學(xué)中，要恰當(dāng)進(jìn)行語境還原和情境還原，以文本為依托還原課文大意，了解文本清晰結(jié)構(gòu)。要著力強(qiáng)化通過詞句的品析將抽象的言語放大并還原成具體的、鮮活的形象，特別是與鄉(xiāng)村兒童生活相類似的形象。接受美學(xué)的主要代表人物伊爾搴認(rèn)為：“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利?！蔽膶W(xué)作品中，思維空間的存在，期待著學(xué)生的參與，召喚著學(xué)生從自己的審美視覺出發(fā)對(duì)作品進(jìn)行二度創(chuàng)造。因此，在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生不能只停留在作品所描繪的形象上，要利用這些“空白”和“不確定性”，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行由此及彼、舉一反三的想象和聯(lián)想，使文學(xué)作品的形象更豐富、更充實(shí)。因?yàn)閯?chuàng)造離不開想象，創(chuàng)新必須以想象為基礎(chǔ)。由于農(nóng)村特殊的環(huán)境和特殊的人群，教師在學(xué)科教學(xué)的過程中要借助一些“課外”力量來豐富教學(xué)的實(shí)際效果。教師要與學(xué)生多一些課外的溝通和交流，這樣學(xué)生借助形象的喜歡與不喜歡可以切實(shí)提高他們的學(xué)習(xí)力。陶行知先生曾經(jīng)對(duì)鄉(xiāng)村教育說過：“活的農(nóng)村教育要用活的環(huán)境，不用死的書本?！庇捎谛W(xué)生對(duì)這些資源缺乏感性、理性的認(rèn)識(shí)，缺乏老師的有效指導(dǎo)，造成這些資源不能得到有效挖掘，這是非常不應(yīng)該的。教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)大自然，指導(dǎo)他們觀察、想象。而且，豐富的農(nóng)村教學(xué)資源，處處都是培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)該適時(shí)地指導(dǎo)小學(xué)生動(dòng)手操作、親身實(shí)踐。另外，要指導(dǎo)小學(xué)生養(yǎng)成課外閱讀和練字的習(xí)慣。通過對(duì)農(nóng)村和城鎮(zhèn)小學(xué)生的調(diào)研考試的調(diào)查表明，農(nóng)村小學(xué)生的整體書寫較差，閱讀面較窄。農(nóng)村小學(xué)生中留守兒童和流動(dòng)兒童占相當(dāng)比例，家庭教育缺乏有效的指導(dǎo)和引導(dǎo)。這就需要教師了解小學(xué)生課余時(shí)間的支配規(guī)律，并強(qiáng)化指導(dǎo)。作為農(nóng)村的一所鄉(xiāng)村學(xué)校，我們?cè)谡n外閱讀指導(dǎo)上，堅(jiān)持“規(guī)定”與“自由”相結(jié)合?！耙?guī)定書目”：定時(shí)閱讀、定時(shí)檢測(cè)；“規(guī)定主題”：定時(shí)教研、分類研究；“自由閱讀”：開放場(chǎng)館、突出課余；“自由展示”：依據(jù)年段，分類展示，讓學(xué)生真正行走在“文化”的妙趣里。

三、評(píng)價(jià)上要著力追求態(tài)度與價(jià)值融合的迫切性

態(tài)度就是個(gè)體對(duì)待他人或事物穩(wěn)定的心理傾向，它是一種行為選擇狀態(tài)，體現(xiàn)的是趨向與回避、喜愛與厭惡、接受與排斥等。態(tài)度是個(gè)人理想、信息和價(jià)值觀的具體表現(xiàn)。態(tài)度從某種意義上說不是與生俱來的，是個(gè)體在家庭、學(xué)校和社會(huì)生活中，通過交往接受別人的示范、指導(dǎo)、勸說而逐漸形成的。態(tài)度是心靈的攝像頭。生活條件的日新月異，必然引起人們新舊態(tài)度的交替。反映在教育中，態(tài)度也必然是價(jià)值的現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生喜愛某一門學(xué)科，他就會(huì)在態(tài)度的驅(qū)使下，讓自己去呈現(xiàn)學(xué)科的價(jià)值。但我們又要追問，兒童的學(xué)科認(rèn)同如伺建立？一方面是學(xué)科的本身興趣，另一方面也許就是教師的個(gè)人魅力。因此，“一個(gè)溫暖的擁抱也許是孩子一生的回味”。維特根斯坦說過：世界是所發(fā)生的事情。世界是事實(shí)的總和，而非事物的總和。對(duì)于那些發(fā)生的事情進(jìn)行描述、定義，即涉及真假、善惡、對(duì)錯(cuò)的判斷時(shí)，這就是態(tài)度的具體表現(xiàn)了，也是價(jià)值蘊(yùn)含的最終歸宿。因此，態(tài)度與價(jià)值的融合是迫切的，這種迫切不僅是正向的推理，而且也是反向的影響。愛默生曾說過：態(tài)度只能照亮成人的眼睛，卻能通過眼睛照亮兒童的心靈。說的就是成人依靠態(tài)度去判斷價(jià)值，而兒童則在價(jià)值引領(lǐng)下可以實(shí)現(xiàn)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，這也就是教學(xué)中的“教學(xué)相長”。再從語文學(xué)科的視角去審視，作為民族文化的載體，其內(nèi)涵的博大精深，其思想的循循善誘是需要時(shí)間來積淀的。但在日常的教學(xué)中，很多教師建立的是“傳道、授業(yè)、解惑”的單向通道，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)成為一種被迫的機(jī)械狀態(tài)。有的時(shí)候，在單向的通道中，教師永遠(yuǎn)用自我的認(rèn)知去傳遞，這必然會(huì)讓學(xué)生沉淀在過去的時(shí)空里。在知識(shí)大爆炸的今天，教師應(yīng)該把教的過程當(dāng)成自我學(xué)習(xí)的過程。教師要向?qū)W生學(xué)，學(xué)習(xí)學(xué)生的奇思妙想、個(gè)性解讀；向資源學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中學(xué)；向反思學(xué)，在針對(duì)性的總結(jié)反思中，促進(jìn)教學(xué)行為的不斷改善。

在鄉(xiāng)村小學(xué)語文的學(xué)科教學(xué)中，閱讀教學(xué)始終存在著閱讀姿態(tài)、閱讀方式的取向問題。王榮生教授曾論述：目前在語文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心思想的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭和章法的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對(duì)“討論法”的倚重。這一段論述，很明確當(dāng)前語文教師的閱讀教學(xué)價(jià)值取向。正因?yàn)槿绱?，?dǎo)致學(xué)生在“是是非非”的價(jià)值中混淆了語文該有的態(tài)度。隨著核心素養(yǎng)的提出，學(xué)生的課堂再也不是單一的知識(shí)和能力的課堂，而是伴隨著態(tài)度、價(jià)值、習(xí)慣和情感等逐漸豐厚的課堂。作為語文教學(xué)，教師要真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升，必須要落實(shí)好“課程的語文”，即在課程標(biāo)準(zhǔn)指引下，運(yùn)行目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)風(fēng)格、個(gè)性的雙向或多向互動(dòng)。建立思考基礎(chǔ)上的言語表達(dá)，建立研討基礎(chǔ)上的深度閱讀，建立研究基礎(chǔ)上的兒童經(jīng)驗(yàn)傳遞，真正用語文的方式閱讀，用兒童的方式理解。

例如，在教學(xué)三年級(jí)《石榴》一文時(shí)，教師如果僅僅定位這是狀物說明文，那必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的索然無味。作為“課程的語文”，在教學(xué)中首先可以圍繞“石榴”這個(gè)物，引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中去查閱、了解。在農(nóng)村有很多這樣的樹，然后可以利用資源優(yōu)勢(shì)帶領(lǐng)學(xué)生去現(xiàn)場(chǎng)觀察，建立第一感性認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，再走進(jìn)文本，從語言、描寫等方面去感悟。特別值得一提的是，將傳統(tǒng)的介紹與作者的描寫進(jìn)行比較閱讀，學(xué)生必然會(huì)發(fā)現(xiàn)文本中的“石榴”不僅客觀的寫了它的美，還充滿了濃濃的童趣。文章在描寫石榴外皮的時(shí)候用了這樣幾句話“石榴一天天長大，一天天成熟。它的外皮先是青綠色，逐漸變得青中帶黃，黃中帶紅，最后變成一半兒紅，一半兒黃?！笔竦某砷L是從外皮開始變化的。但這種變化在文本中如果不細(xì)讀，會(huì)讓學(xué)生誤解石榴成長很快，“先是……逐漸……最后”，文中寥寥三個(gè)詞就描述了石榴成熟的過程。因此，在教學(xué)的時(shí)候，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，我們要通過這三個(gè)詞的辨析進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到石榴的成長是需要時(shí)間的?！扒?、黃、紅”這幾種顏色不是突然呈現(xiàn)的，都是在上一次顏色的基礎(chǔ)上逐漸變化的，一兩天根本不可能發(fā)現(xiàn)這種變化，所以文本采用了“一天天”來說明。作者為了更加準(zhǔn)確表達(dá)，使用了“先是、逐漸、最后”，體現(xiàn)順序的準(zhǔn)確性，教師試著讓學(xué)生寫一寫自己身邊像石榴這樣慢慢成長的植物，就能達(dá)到從“言語理解”到“言語技能”再到“文化情感”的目的。在這樣的教學(xué)中，文本不僅是例子，還是生活的一部分，“鄉(xiāng)趣、文味”自然也就得到體現(xiàn)了。

綜上所述，鄉(xiāng)村小學(xué)語文的學(xué)科教學(xué)，不應(yīng)只是“夯基、補(bǔ)差”的代名詞。只有在文化視角下，立足鄉(xiāng)村的環(huán)境現(xiàn)場(chǎng)，關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生實(shí)際，體現(xiàn)鄉(xiāng)村文化本有的特質(zhì)，那語文就不再是“學(xué)科”，而是學(xué)生前行路上的“學(xué)問”。