“二語動機自我系統(tǒng)”理論下英語和非英語專業(yè)高職生英語學(xué)習(xí)動機的比較研究

胡廉

學(xué)習(xí)動機是影響二語學(xué)習(xí)效果的重要因素，是二語學(xué)習(xí)成功的原動力。近十年來，特別是2010年后，動機研究重獲新生，研究角度更加多樣化，有逐漸與“二語動機自我系統(tǒng)”相結(jié)合的趨勢。 該框架是著名動機研究者Dorney教授借鑒Higgins自我差距和教育心理學(xué)的理論所提出。目前，與其他動機理論相比，Dornyei的動機框架是目前唯一與外語學(xué)習(xí)（EFL）而不是二語學(xué)習(xí)（ESL）直接相關(guān)的動機理論。本研究擬借鑒Dornyei提出的二語動機自我系統(tǒng)，通過因子分析的方法對我國高職生英語學(xué)習(xí)動機內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以期能客觀檢驗二語動機自我系統(tǒng)的效度和擴大外語學(xué)習(xí)動機的研究視角。

一、研究基礎(chǔ)

Dornyei提出的二語動機—自我系統(tǒng)理論包括了三個層面：（1）理想的二語自我（Ideal L2 Self），即想變成一個理想的外語學(xué)習(xí)者的愿望。當(dāng)理想的自我和現(xiàn)實的自我出現(xiàn)差異，那么自我就能產(chǎn)生強大的學(xué)習(xí)動力來縮小這種差距。（2）應(yīng)該的二語自我（ought-to L2 Self），即為了滿足他人的期待或避免不好的后果學(xué)生應(yīng)該擁有的一些素質(zhì)。（3）二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷（L2 learning experience），即語言學(xué)習(xí)者的語言環(huán)境。該理論還將工具型動機細(xì)分為促進(jìn)型工具動機和預(yù)防型工具動機。前者具有推動作用，后者具有預(yù)防作用。分清這個界限很重要，因為前者是屬于理想的二語自我范疇，而后者屬于應(yīng)該的二語自我范疇。由于英語和非英語專業(yè)在英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式以及要求等方面存在顯著的差異，他們在英語動機的總體水平上也應(yīng)呈現(xiàn)不同的特點。基于這一假設(shè)，本文采用Dornyei提出了二語動機自我系統(tǒng)理論對我國高職院校的英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機進(jìn)行比較研究。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究主要圍繞以下三個問題展開：第一，高職生英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)狀內(nèi)部結(jié)構(gòu)如何？ 第二，英語與非英語專業(yè)高職生英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)有何差異？第三，英語與非英語專業(yè)高職生英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)與大學(xué)英語四級成績分別是什么關(guān)系？

（二）研究對象

本研究先后在2017年1-3月在廣東省四個城市抽取了四所學(xué)校的學(xué)生作為研究對象。參加問卷調(diào)查的學(xué)生的專業(yè)主要分為兩大組。英語專業(yè)組主要是旅游英語、英語以及商務(wù)英語專業(yè)。非英語專業(yè)主要是會展、國際貿(mào)易、理財以及會計專業(yè)?；厥諉柧?12份，有效問卷198份，有效率為93%。

（三）研究工具

本文采用Dorynei二語動機—自我系統(tǒng)理論所設(shè)計的問卷調(diào)查表。該量表分別從理想的二語自我（11題）、應(yīng)該的二語自我（10題） 和二語學(xué)習(xí)經(jīng)歷（10題）三個維度共31項指標(biāo)，對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的使用水平進(jìn)行測量。1本問卷采用Likert五點計分，從5=“非常贊同”到1=“完全不贊同”五個等級。得分越高，英語學(xué)習(xí)動機越高。本次調(diào)查研究統(tǒng)一采用大學(xué)英語四級成績作為英語水平測試的工具。

（四）數(shù)據(jù)的分析方法

問卷回收后，筆者將所有數(shù)據(jù)編碼輸入SPSS21.0。首先采用探索性因子分析法和描述性統(tǒng)計分析來了解學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的類型和情況。其次采用單因素方差分析來比較英語組和非英語專業(yè)二組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)動機上使用的差異。最后采用皮爾森相關(guān)系數(shù)來考察各英語學(xué)習(xí)動機與英語成績之間的相關(guān)性。

三、研究結(jié)果與分析

（一）英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)狀態(tài)。

在進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析前，先對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗，以確定是否適合進(jìn)行因子分析。原始數(shù)據(jù)的Bartlett球形檢驗值2914.276，顯著性小于0.001（χ2=2914.276，df=465，p=0.000），取樣適當(dāng)性KMO度量系數(shù)0.93。以上數(shù)值說明因子分析的結(jié)果可以很好地解釋變量之間的關(guān)系。通過主成分分析抽取共同因子，然后以特征值1作為因子萃取準(zhǔn)則，對因子進(jìn)行最大方差正交旋轉(zhuǎn)，抽取出特征根大于1的因子，得到英語學(xué)習(xí)動機的4因子結(jié)構(gòu)。 4因子累計解釋率為59%（見表1）。根據(jù)各個因子中所包含題項的含義，4個因子分別命名為：“語言學(xué)習(xí)體驗”，“應(yīng)該的二語自我”，“預(yù)防型工具”，“促進(jìn)型工具”。整體來看，促進(jìn)型工具的平均值最高（M=3.87），表明未來求學(xué)、職業(yè)晉升、以及了解英語國家文化和藝術(shù)構(gòu)成了學(xué)習(xí)英語的主要動機。其次為語言學(xué)習(xí)體驗（M=3.50），表明以前積極學(xué)習(xí)體驗對外語學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用，和預(yù)防型工具 （M=3.46），表明通過各類英語考試極大帶動了學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性。應(yīng)該的二語自我平均值最少（M=3.01）。也即是父輩要求、社會期待等外在因素對他們英語學(xué)習(xí)動機影響最小。

（二）英語與非英語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)上的差異

為了檢驗英語和非英語專業(yè)組四項動機是否存在差異，研究者對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)采用獨立樣本T檢驗。根據(jù)表2，英語與非英語專業(yè)的語言學(xué)習(xí)體驗動機（T=3.305，P=0.001）、預(yù)防型工具動機（T=3.714，P=0.000）以及促進(jìn)型工具動機（T=2.834，P=0.005）之間存在顯著統(tǒng)計差異。這說明英語專業(yè)學(xué)生比非英語專業(yè)學(xué)生更傾向于采用一系列學(xué)習(xí)動機促進(jìn)英語學(xué)習(xí)。

（三）英語與非英語學(xué)生學(xué)習(xí)動機與英語成績之間的相關(guān)性

大學(xué)英語四級成績?yōu)橐蜃兞?，四個英語學(xué)習(xí)動機因子分別為自變量。相關(guān)性系數(shù)結(jié)果見表3：語言學(xué)習(xí)體驗（r=0.128）與促進(jìn)型工具（r=0.044）對英語專業(yè)學(xué)生成績具有正影響。而應(yīng)該的二語自我（r=-0.087）和預(yù)防型工具（r=-0.142）對成績會產(chǎn)生負(fù)影響。但英語組的四個動機因素與成績的相關(guān)性均未達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性。非英語專業(yè)學(xué)生四個英語學(xué)習(xí)動機均對成績產(chǎn)生正影響。其中，對成績最具有解釋力的是預(yù)防型工具動機且達(dá)到統(tǒng)計上的顯著性（r=0.280，p < 0.01）。這一發(fā)現(xiàn)與英語專業(yè)組學(xué)生的結(jié)論相悖。其次為語言學(xué)習(xí)體驗動機（r=0.266，p < 0.01）和應(yīng)該的二語自我動機（r=0.161），相關(guān)性系數(shù)最小的為英語促進(jìn)型工具動機（r=0.122）。

四、討論

（一）英語學(xué)習(xí)群體二語動機自我系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

通過對198名學(xué)生數(shù)據(jù)的因子分析發(fā)現(xiàn)，我國高職生二語動機自我系統(tǒng)主要分為語言學(xué)習(xí)體驗、應(yīng)該的二語自我、預(yù)防型工具以及促進(jìn)型工具。未出現(xiàn)Dorney所提出的理想的二語自我。但根據(jù)Dorney的細(xì)化分，促進(jìn)型工具是符合二語動機自我系統(tǒng)中對內(nèi)化的工具型動機的界定，也屬于理想的應(yīng)該自我范疇，因此通過本次因子檢驗發(fā)現(xiàn)，Dorney的二語動機自我系統(tǒng)理論框架適應(yīng)用于我國高職生英語動機的研究。同時，各種動機的得分均值從3.01到3.87不等，由于問卷采用的是5點積分制，3分以上表明動機使用強度較強，這說明四個分項普遍存在于高職生的學(xué)習(xí)中，而且對他們的英語學(xué)習(xí)有較大的影響。促進(jìn)型工具動機也即是理想的二語自我動機影響最大。該結(jié)論進(jìn)一步證實了“越是固有的和自我內(nèi)化的動機越具有更強的促進(jìn)型”。語言學(xué)習(xí)體驗與具體學(xué)習(xí)情境相聯(lián)系，它即包括自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，也包括周圍的學(xué)習(xí)氣氛。表二顯示，高職生語言學(xué)習(xí)體驗均值高達(dá)3.50，這說明高職生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對于英語學(xué)習(xí)起到積極影響。影響最小的為應(yīng)該的二語自我。這一研究與劉珍等的研究相悖，他們認(rèn)為在集體主義文化社會環(huán)境，學(xué)生發(fā)展自我、了解自我的機會比較少，因此，學(xué)習(xí)動機更易受到外在因素影響。而在本次研究中，我國高職生英語學(xué)習(xí)動機受到父輩要求以及社會期待等外在因素影響較小。

（二）英語與非英語專業(yè)學(xué)生四項動機的差異

英語與非英語組學(xué)生在語言學(xué)習(xí)體驗、預(yù)防型工具以及促進(jìn)型工具動機之間存在顯著統(tǒng)計差異。不難看出，和非英語組比較，英語組學(xué)生具有更強烈的學(xué)習(xí)動機。正如Huong Ngo研究指出，英語組學(xué)生在專業(yè)選擇時，不管情感還是心理上已做好學(xué)英語的準(zhǔn)備。而非英語組學(xué)生，一進(jìn)入大學(xué)就被要求學(xué)習(xí)英語。因此，Le和Barnard指出非英語組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面缺乏充足的準(zhǔn)備，也不能對未來英語學(xué)習(xí)制定任何目標(biāo)。動機研究者Deci和Ryan運用自我決定論強調(diào)當(dāng)人有能力選擇自己想做的事情，且相信有能力完成時，他們會有很強的動機去完成這項任務(wù)。相反，而當(dāng)被要求去完成時，學(xué)習(xí)動機會大大減弱?；谏鲜?，能夠選擇自己愿意做的事情，且相信自己能很好完成地解釋了為什么英語專業(yè)學(xué)生比非英語專業(yè)學(xué)生具有更強烈的語言學(xué)習(xí)動機。

（三）二語動機自我系統(tǒng)與英語成績的相關(guān)性

研究二語動機自我系統(tǒng)的最終目的是如何將學(xué)習(xí)動機，轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)行為，通過努力這個媒介實現(xiàn)對成績的影響。比較英語與非英語專業(yè)學(xué)生二語動機自我系統(tǒng)與成績的相關(guān)性發(fā)現(xiàn)，四項學(xué)習(xí)動機對英語專業(yè)學(xué)生成績均沒有產(chǎn)生數(shù)據(jù)上的顯著性。而對非英語專業(yè)學(xué)生，語言學(xué)習(xí)體驗和預(yù)防型工具均對成績產(chǎn)生了很大的正相關(guān)（r=0.266，p<0.01;r=0.280，p<0.01）。語言學(xué)習(xí)體驗屬于深層內(nèi)化動機的范疇。這有力地印證了Dorynei的二語動機自我系統(tǒng)，即自我之前正面積極的語言學(xué)習(xí)體驗會產(chǎn)生強大的學(xué)習(xí)動力，使得學(xué)生愿意在外語學(xué)習(xí)上付出更多的努力，愿意采取一系列積極地學(xué)習(xí)行為有效的學(xué)習(xí)。也正如Noels等的觀點，“動機越內(nèi)在化，學(xué)習(xí)者就越有實習(xí)它的動力”。但預(yù)防型工具對非英語專業(yè)學(xué)生成績產(chǎn)生的正影響這一結(jié)論與很多的研究相悖。偉曉保認(rèn)為預(yù)防型工具對自主學(xué)習(xí)行為幾乎沒有影響，也即是對英語成績沒有任何幫助。劉珍等認(rèn)為預(yù)防型工具屬于外在的工具型，而不是內(nèi)在的未來自我導(dǎo)向（internalized future self-guide），更多是為了避免負(fù)面結(jié)果產(chǎn)生，因此他們

更多是把學(xué)好英語當(dāng)成是責(zé)任和義務(wù)。Papi也提出預(yù)防型工具會增加學(xué)生的二語學(xué)習(xí)焦慮。以上前人研究強有力的解釋了為什么預(yù)防型工具對英語專業(yè)學(xué)生成績產(chǎn)生負(fù)影響（r=-0.142） 。但按照Scovel的劃分，焦慮也可分為促進(jìn)性焦慮和退縮性焦慮。促進(jìn)性焦慮能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，努力克服困難，最終給學(xué)習(xí)成績帶來正面影響。本研究中，英語對英語組學(xué)生來說是一個主要就業(yè)工具，因此英語組學(xué)生更害怕在考試中失敗，對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了退縮性焦慮。正如彭劍娥指出，當(dāng)學(xué)生害怕失敗時，他們選擇的是盡量少參加學(xué)習(xí)活動，這樣也會導(dǎo)致考試失敗。而對非英語組學(xué)生來說是英語只是一個輔助工具，能通過考試是錦上添花。因此對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了促進(jìn)性焦慮，也愿意投入更多時間在英語學(xué)習(xí)中，最終也會對成績產(chǎn)生正影響。

五、總結(jié)

本文通過問卷調(diào)查考察了我國高職生學(xué)習(xí)動機的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。結(jié)果顯示，高職生英語學(xué)習(xí)動機包括四種動機：語言學(xué)習(xí)體驗、應(yīng)該的二語自我、預(yù)防型工具以及促進(jìn)型工具。研究的主要發(fā)現(xiàn)以及啟示如下：（1）英語學(xué)習(xí)動機自我系統(tǒng)在高職生中普遍存在并影響學(xué)生的英語學(xué)習(xí)狀況，其中促進(jìn)型工具的影響最大，其次為語言學(xué)習(xí)體驗。影響最小的為應(yīng)該的二語自我。（2）英語和非英語專業(yè)學(xué)生的二語動機自我系統(tǒng)存在顯著差異。雖然英語專業(yè)學(xué)生的四項動機均值高于非英語專業(yè)學(xué)生。但非英語專業(yè)除了應(yīng)該的二語自我，其他三項動機均值全達(dá)到中間值3以上，這說明，我國高職生非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語也有很強的外語學(xué)習(xí)動機。并非前人研究所認(rèn)為非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語僅僅是為了滿足課程要求。Deci和Ryan指出，教師不能正確認(rèn)識到學(xué)生的外語學(xué)習(xí)動機，某種意義上會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性，繼而影響外語成績。所以我國英語教師需要更多的聆聽非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的心聲，了解他們學(xué)習(xí)英語的需求與動機，從而幫助教師更好地因材施教。（3）本文中語言學(xué)習(xí)體驗對英語和非英語專業(yè)學(xué)生成績均產(chǎn)生了正影響，而預(yù)防型工具對英語專業(yè)學(xué)生成績產(chǎn)生了負(fù)影響而對非英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)生了正影響。語言學(xué)習(xí)體驗是二語動機自我系統(tǒng)中的一個核心組成部分，因此教師還應(yīng)從建立和諧的師生關(guān)系，選擇難易度合適以及有趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和正面學(xué)習(xí)評價等方面著手，來創(chuàng)造一個愉悅輕松的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，提高英語專業(yè)學(xué)生正面積極的語言學(xué)習(xí)體驗過程。同時，教師也應(yīng)該積極的疏導(dǎo)學(xué)生因為考試帶來的退縮性焦慮情緒，在英語教學(xué)中實施針對“二語自我”的教學(xué)干預(yù)，提高外語學(xué)習(xí)的自信心。幫助學(xué)生改善應(yīng)該的二語自我也即是預(yù)防型工具對成績所帶來的負(fù)面影響。強化并逐漸內(nèi)化學(xué)習(xí)者的“工具型動機”。

責(zé)任編輯朱守鋰