基于目標(biāo)分解的小學(xué)科學(xué)有效提問(wèn)的應(yīng)用策略研究

何仁鋒

摘 要：新課程改革下的課堂提問(wèn)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的重要途徑。當(dāng)前的小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)表述較寬泛，制約著課堂提問(wèn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，影響了課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。結(jié)合在教學(xué)實(shí)踐中的思考和探索，利用拆解、替代和組合三種目標(biāo)分解策略進(jìn)行小學(xué)科學(xué)有效提問(wèn)研究，發(fā)現(xiàn)其有助于分散難點(diǎn)、逐個(gè)擊破落實(shí)、提升問(wèn)效，化“簡(jiǎn)”為“繁”、實(shí)現(xiàn)問(wèn)題增生、把握問(wèn)域，聚焦核心概念、錘煉提問(wèn)語(yǔ)言、控制問(wèn)頻。運(yùn)用基于目標(biāo)分解的應(yīng)用策略的有效提問(wèn)教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣高漲，思維方式優(yōu)化，知識(shí)獲取和應(yīng)用的能力增強(qiáng)；教師的教學(xué)理念更新，教學(xué)策略更加豐富。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；目標(biāo)分解；有效提問(wèn)；應(yīng)用策略

一、以目標(biāo)導(dǎo)向提問(wèn)的緣由和意義

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出科學(xué)課以培養(yǎng)學(xué)生“科學(xué)素養(yǎng)”為宗旨，指出要“重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力”。任何一種創(chuàng)新都是從提問(wèn)開始的，有了問(wèn)思維才有方向和創(chuàng)新。吳康寧教授以我國(guó)小學(xué)五六年級(jí)為研究對(duì)象，通過(guò)“提問(wèn)、要求、評(píng)價(jià)、應(yīng)答和其他”來(lái)考查教師教學(xué)的言語(yǔ)行為，結(jié)果顯示“提問(wèn)、應(yīng)答”在五類言語(yǔ)行為中占70%以上，這足以表明提問(wèn)的重要性。深入分析原因，推測(cè)為小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)表述過(guò)于寬泛，影響著教師教學(xué)任務(wù)的明晰，教師的提問(wèn)缺乏導(dǎo)向性和啟發(fā)性，導(dǎo)致學(xué)生的核心概念的建立不能追溯和連接到更具體的現(xiàn)象。因此，課堂提問(wèn)的啟發(fā)性、指向性和探究性，將直接決定課堂教學(xué)的有效性和學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展性。

筆者曾對(duì)六位小學(xué)科學(xué)教師的課堂提問(wèn)進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)，見表1。一堂課中，三位教師共提問(wèn)162次，其中與目標(biāo)弱相關(guān)或無(wú)關(guān)的問(wèn)題達(dá)21次，占12.97%。提問(wèn)偏離目標(biāo)，學(xué)生無(wú)法有效構(gòu)建核心概念，興致低落，思維發(fā)展不夠持續(xù)，就會(huì)形成惡性循環(huán)。

二、立足目標(biāo)分解，融入具體策略，構(gòu)建有效提問(wèn)

筆者利用拆解、替代和組合三種目標(biāo)分解策略，將大而高度概括的教學(xué)目標(biāo)分解成小而具體的目標(biāo)。再根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)有效提問(wèn)，組織課堂架構(gòu)，從而落實(shí)每節(jié)課的三維目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課堂的有效教學(xué)。

（一）目標(biāo)拆解，分散難點(diǎn)，提升問(wèn)效

目標(biāo)拆解策略是將一個(gè)表述過(guò)于籠統(tǒng)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)拆分成幾個(gè)目標(biāo)進(jìn)行描述，即“一拆多”策略。筆者將“溶解”單元的第一、二節(jié)“水能溶解一些物質(zhì)”“物質(zhì)在水中是怎樣溶解的”內(nèi)容進(jìn)行梳理和重組，依據(jù)分解步驟，確定行為動(dòng)詞、行為條件和行為程度，將“溶解”這一籠統(tǒng)的目標(biāo)分解為“水中肉眼看不見顆?！钡?個(gè)分目標(biāo)。拆解后的目標(biāo)達(dá)到了邏輯上的累級(jí)遞進(jìn)、拾珠成鏈的效果，設(shè)問(wèn)緊扣分目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題從少到多，能有效突破教學(xué)重難點(diǎn)。

（二）目標(biāo)替代，化“簡(jiǎn)”為“繁”，把握問(wèn)域

目標(biāo)替代策略是將原目標(biāo)1用另一種清晰而具體的目標(biāo)2形式來(lái)表述，即“一替一”策略。例如，彈簧測(cè)力計(jì)的正確使用是“測(cè)量力的大小”中的重要內(nèi)容。學(xué)生基本上都會(huì)使用彈簧測(cè)力計(jì)和讀數(shù)，但較難說(shuō)出彈簧測(cè)力計(jì)為什么能測(cè)量力的大小，推測(cè)原因?yàn)樵摻虒W(xué)目標(biāo)不夠清晰具體。因此，建議利用目標(biāo)替代策略，緊扣目標(biāo)的問(wèn)題將之前的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)上升到對(duì)科學(xué)工具的解釋中來(lái)。通過(guò)目標(biāo)替代，巧妙搭橋，化“簡(jiǎn)”為“繁”，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題從無(wú)到有，助推問(wèn)題發(fā)展，使提問(wèn)真正落到實(shí)處，構(gòu)建核心概念。

（三）目標(biāo)組合，聚焦核心，控制問(wèn)頻

目標(biāo)組合策略是將幾個(gè)教學(xué)目標(biāo)根據(jù)其內(nèi)在的學(xué)科邏輯關(guān)系，進(jìn)行聚焦、整合，形成一個(gè)總目標(biāo)，即“多對(duì)一”策略。例如，“天氣日歷”一課涉及較多的教學(xué)目標(biāo)，但學(xué)生學(xué)習(xí)該課時(shí)，尚未完成“氣溫、云量”等概念的構(gòu)建，整個(gè)單元的學(xué)習(xí)主線是對(duì)各種天氣現(xiàn)象的觀察、記錄和分析，筆者建議將該課內(nèi)容調(diào)整到學(xué)習(xí)完四種主要的天氣特征之后，利用目標(biāo)分解中的組合策略，將“簡(jiǎn)單的天氣符號(hào)的學(xué)習(xí)”“根據(jù)云量多少區(qū)分天氣”等幾個(gè)具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的目標(biāo)聯(lián)結(jié)、聚焦，組合形成“簡(jiǎn)單的天氣日歷制作”這一教學(xué)目標(biāo)，組合后的目標(biāo)，聚焦于核心概念；錘煉后的問(wèn)題，串聯(lián)整堂課的主線。

三、聚焦引領(lǐng)課堂，實(shí)踐展露成效

（一）學(xué)生建構(gòu)概念有效，思維發(fā)展持續(xù)

案例1：四年級(jí)“物質(zhì)在水中是怎樣溶解的”教學(xué)片段

師：我們看不清食鹽的溶解過(guò)程，怎樣讓溶解過(guò)程看起來(lái)更清晰呢？

生1：放大看，用放大鏡。

生2：有顏色應(yīng)該可以。

師：非常好！今天老師給大家介紹一位新朋友：高錳酸鉀。它的顆粒是什么樣子的？（生分組觀察，小組討論）

生3：細(xì)小，深紫色，有點(diǎn)像小長(zhǎng)方體……

師：真仔細(xì)！因?yàn)樗蓄伾?，接下?lái)我們來(lái)看它在水中的變化過(guò)程。根據(jù)記錄單，觀察它剛進(jìn)入水中、攪拌10圈、攪拌20圈和靜置后顆粒的變化過(guò)程。（生分組實(shí)驗(yàn)）

師：哪個(gè)小組愿意分享，說(shuō)一說(shuō)高錳酸鉀在水中的變化過(guò)程？

生4：剛放入水中，很快沉到水底，出現(xiàn)了一根根紫紅色的線。攪拌10圈后，紫色的范圍不斷變大。

生5：剛開始上、下顏色深淺不同。攪拌多圈后，水都變成了紫紅色，后來(lái)顏色差不多了。

師：真仔細(xì)。攪拌20圈，高錳酸鉀顆粒還看得到嗎？

生6：看不見。

師：高錳酸鉀顆粒去哪了呢？

生7：溶解到水中去了。

師：靜置后，高錳酸鉀液體的顏色有哪些特點(diǎn)？

生8：紫色，顏色看起來(lái)都一樣。

師：對(duì)，高錳酸鉀溶解后，不僅看不到顆粒，液體的顏色也比較一致，這是溶解的特點(diǎn)之一——分布均勻，穩(wěn)定地分布在水中。

該片段中，教師利用目標(biāo)拆解策略，共設(shè)計(jì)了7個(gè)問(wèn)題，其中5個(gè)問(wèn)題均指向“溶解”。3個(gè)問(wèn)題直指溶解特點(diǎn)“分布均勻、穩(wěn)定地分布在水中”，2個(gè)問(wèn)題有效滲透了“均勻擴(kuò)散”的特征；問(wèn)題設(shè)計(jì)層層深入、環(huán)環(huán)相扣，經(jīng)過(guò)不斷分析、綜合和推理，加深了學(xué)生對(duì)溶解現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，課堂氛圍融洽

案例2：五年級(jí)“測(cè)量力的大小”教學(xué)片段

師：我們來(lái)比一比誰(shuí)的力氣大，兩人一組，自由玩拉力器，說(shuō)說(shuō)感受？

生2：很難拉，感覺有點(diǎn)累。

師：在拉的過(guò)程中，拉力器發(fā)生了什么變化？手又感覺如何呢？

生3：拉力器的彈簧會(huì)變長(zhǎng)和收縮，要想伸得越長(zhǎng)，手感覺越累。

師：嗯！真棒！哪位同學(xué)能告訴大家力與彈簧伸長(zhǎng)長(zhǎng)度之間有什么關(guān)系？能用簡(jiǎn)單的圖呈現(xiàn)嗎？

生4：力越大，彈簧伸得越長(zhǎng)。能。

師：非常好！看，老師今天帶來(lái)了一個(gè)兩端有刻度的彈簧，它叫彈簧測(cè)力計(jì)，誰(shuí)能說(shuō)說(shuō)彈簧測(cè)力計(jì)是怎樣測(cè)量力的大小的？

生5：看刻度呀，彈簧越長(zhǎng)，就代表受的力越大。

該片段中，教師明確教學(xué)目標(biāo)，采用替代策略，化“簡(jiǎn)”為“繁”，把握內(nèi)容本質(zhì)，讓學(xué)生從玩彈簧、感受彈簧、觀察現(xiàn)象，到最后的總結(jié)與概括，共設(shè)計(jì)了4個(gè)問(wèn)題，提問(wèn)均指向“彈簧‘受力大、伸長(zhǎng)長(zhǎng)”目標(biāo)，每個(gè)問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣又梯度銜接。過(guò)程中，90%的學(xué)生發(fā)言十分積極，能用自己的語(yǔ)言清晰地表述出彈簧測(cè)力計(jì)拉伸過(guò)程的變化，能自主解決問(wèn)題。

為了比較有效提問(wèn)教學(xué)策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、課堂氛圍等方面的影響，筆者對(duì)全班36人的提問(wèn)調(diào)查問(wèn)卷前測(cè)與后測(cè)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。發(fā)現(xiàn)前測(cè)中，74.3%學(xué)生對(duì)科學(xué)課還是挺喜歡的，但也有25.7%的學(xué)生認(rèn)為“科學(xué)一般”，14.3%學(xué)生的理由是“科學(xué)太難了，有點(diǎn)難學(xué)”。過(guò)程中仍有34.3%的學(xué)生不能完全明白其要表達(dá)的意思，甚至有學(xué)生（17.1%）認(rèn)為老師的提問(wèn)對(duì)所學(xué)知識(shí)和能力提高沒有幫助。

后測(cè)中，學(xué)生對(duì)科學(xué)課的喜歡程度顯著提升，42.9%的學(xué)生表示非常喜歡科學(xué)，甚至37.1%的學(xué)生認(rèn)為“老師教得好”。更多的學(xué)生愿意主動(dòng)參與到課堂中來(lái)討論問(wèn)題，回答問(wèn)題，62.9%的學(xué)生認(rèn)為該策略對(duì)自己的學(xué)習(xí)非常重要，更多的學(xué)生愿意去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。通過(guò)前、后測(cè)比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的興致高漲，91.5%的學(xué)生喜歡科學(xué)課，這較大程度得益于教師的教學(xué)，更多的學(xué)生參與到了課堂活動(dòng)中，活躍了課堂氛圍，形成了良性循環(huán)。

（三）教師實(shí)施目標(biāo)分解，推進(jìn)有效教學(xué)

筆者對(duì)已開展目標(biāo)分解策略教學(xué)的學(xué)校的2名小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行訪談，了解其對(duì)基于目標(biāo)分解的課堂有效提問(wèn)的理解、應(yīng)用和想法。

當(dāng)問(wèn)及“認(rèn)為基于目標(biāo)分解的有效提問(wèn)這種教學(xué)方式對(duì)教學(xué)是否有幫助和有哪些幫助”時(shí)，教師A表示：“有幫助，通過(guò)目標(biāo)分解，我理解了本節(jié)課的核心概念和教學(xué)重難點(diǎn)，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)會(huì)緊密聯(lián)系分目標(biāo)，學(xué)生掌握得更扎實(shí)。比如，我以前在上‘物質(zhì)在水中是怎樣溶解的，通常是完成所有實(shí)驗(yàn)后，提出一大串問(wèn)題來(lái)總結(jié)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，讓學(xué)生來(lái)歸納溶解的特征。龐大的問(wèn)題串通常讓學(xué)生無(wú)法較好地歸納、總結(jié)，最后由我總結(jié)而匆匆?guī)н^(guò)。但現(xiàn)在凸顯教學(xué)目標(biāo)融合相應(yīng)策略，我都設(shè)計(jì)了螺旋上升的問(wèn)題，再結(jié)合分目標(biāo)，以生為本，學(xué)生能自然地回答出摩擦力的特征，課堂提問(wèn)更有效?！?/p>

教師B也表達(dá)了類似的觀點(diǎn)：“有較大幫助，緊扣教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解，實(shí)施有效提問(wèn)，這樣設(shè)計(jì)出來(lái)的問(wèn)題簡(jiǎn)化、具體，但又不瑣碎，教師教學(xué)方向感更強(qiáng)，學(xué)生也能清晰地知道每一環(huán)節(jié)需要掌握哪些具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！?/p>

以目標(biāo)分解為基礎(chǔ)，通過(guò)目標(biāo)拆解、替換和組合三種策略，使教師從零散的三維目標(biāo)中找到生命線來(lái)引領(lǐng)整節(jié)課的教學(xué)，能時(shí)刻關(guān)注、探知學(xué)生頭腦中對(duì)知識(shí)的真實(shí)建構(gòu)過(guò)程，并適時(shí)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維持續(xù)發(fā)展，有助于分散難點(diǎn)、逐個(gè)擊破落實(shí)、提升問(wèn)效，化“簡(jiǎn)”為“繁”、實(shí)現(xiàn)問(wèn)題增生，把握問(wèn)域，聚焦核心概念、錘煉提問(wèn)語(yǔ)言、控制問(wèn)頻，真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳康寧.課堂教學(xué)社會(huì)學(xué)[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.

[2]鄭紅.小學(xué)科學(xué)課堂如何提問(wèn)更有效[J].學(xué)苑教育，2015（17）：83-85.

編輯 李博寧