美國資源教室對學(xué)習(xí)障礙兒童教學(xué)質(zhì)量的分析與啟示

趙梅菊

前言

資源教室是普通學(xué)校為特殊兒童提供診斷評價、個別化教學(xué)以及咨詢服務(wù)的場所，其目的是通過補(bǔ)救性教學(xué)促進(jìn)特殊兒童在普通班級的順利融合[1]。資源教室（Resource room）最早起源于美國，歐文（Irwin）在1913年便提出運(yùn)用資源教室方案幫助視覺障礙學(xué)生在普通學(xué)校中學(xué)習(xí)，但是直到1975年美國《所有殘疾兒童教育法》的頒布，資源教室才獲得合法地位[2]。資源教室設(shè)置的依據(jù)是資源教室的教學(xué)對特殊兒童在某些方面的發(fā)展比普通教室更有效，且被普遍證實(shí)有效的“個別化教學(xué)”很難在普通教室實(shí)施，只有在專門的資源教室才能夠得到保障[3]。哈拉汗（Hallahan）等人甚至提出，特殊教育能夠更加精確地控制教學(xué)進(jìn)度、強(qiáng)度、結(jié)構(gòu)、師生比、課程和評估，最好的普通教育也不能替代特殊教育[4]。因此，資源教室被認(rèn)為是融合環(huán)境中為特殊兒童提供專業(yè)特殊教育服務(wù)必不可少的環(huán)節(jié)。

學(xué)習(xí)障礙（以下簡稱學(xué)障）是指由于可能的腦功能失調(diào)導(dǎo)致的在獲得和運(yùn)用聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算能力方面表現(xiàn)出重大困難的一組異質(zhì)的障礙[5]。美國教育部2015年公布的數(shù)據(jù)顯示，在美國6 — 21歲的特殊青少年中，學(xué)障兒童占39.5%，是美國數(shù)量最多的殘疾群體，也是美國實(shí)施融合教育涉及的規(guī)模最大的有特殊需要的群體，受到較多學(xué)者的關(guān)注[6]。弗萊徹（Fletcher）等人的研究表明，普通教室的教學(xué)并不能滿足學(xué)障學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)方面的所有需要，要使學(xué)障兒童的學(xué)習(xí)效果達(dá)到最優(yōu)化，還需要為他們提供高質(zhì)量的特殊教育服務(wù)。高質(zhì)量的特殊教育服務(wù)具備如下特點(diǎn)：比普通教室的教學(xué)更為密集，以小團(tuán)體為導(dǎo)向，以技能和概念優(yōu)先，有足夠的時間進(jìn)行直接教學(xué)，提供足夠的實(shí)踐操作的機(jī)會，由專業(yè)的特教教師來實(shí)施[7]。資源教室由于具備教師專業(yè)水平高、學(xué)生數(shù)量少等特征，在理論上成為為學(xué)障兒童提供高質(zhì)量特殊教育服務(wù)最理想的場所。但是，在實(shí)踐中，資源教室的教學(xué)質(zhì)量并沒有得到一致的認(rèn)可。完全融合教育的倡導(dǎo)者甚至提出應(yīng)該消除包括資源教室在內(nèi)的一切隔離的安置環(huán)境，他們認(rèn)為普通教室內(nèi)的教學(xué)通過課程調(diào)整、合作教學(xué)、同伴指導(dǎo)等措施可以更為有效地促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展，資源教室提供的特殊教育服務(wù)應(yīng)該融入普通教室，而沒有獨(dú)立存在的必要[8]。那么，在實(shí)踐中，資源教室是否能夠提供高質(zhì)量的特殊教育服務(wù)？資源教室教學(xué)是否促進(jìn)了學(xué)障兒童的發(fā)展？資源教室安置模式的教學(xué)效果是否優(yōu)于完全融合教育模式？解決這些疑問需要對資源教室的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研究。本文檢索了 ProQuest、Taylor and Francis、ERIC數(shù)據(jù)庫和中國期刊網(wǎng)，獲得了20世紀(jì)70年代至今美國相關(guān)學(xué)者對資源教室安置模式效果的研究文獻(xiàn),研究者將從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果三個方面對現(xiàn)有的文獻(xiàn)進(jìn)行分析。

1.美國資源教室教學(xué)質(zhì)量的分析

1.1 教學(xué)內(nèi)容

以學(xué)障學(xué)生的閱讀教學(xué)為例，有效的閱讀教學(xué)包括語音意識、詞匯、閱讀流暢性、閱讀理解能力等方面的教學(xué)，每個環(huán)節(jié)缺一不可。（1）語音意識。英語作為表音文字，需要閱讀者和寫作者能夠流暢地識別單詞的語音。沙雷（Share）等人認(rèn)為，語音識別能力是學(xué)前兒童入學(xué)時預(yù)測學(xué)生在接下來的兩年中閱讀能力的重要指標(biāo)[9]。斯旺森（Swanson）對10名資源教師的閱讀教學(xué)進(jìn)行一學(xué)期的觀察發(fā)現(xiàn)，教師在整個教學(xué)觀察中花在語音教學(xué)方面的時間總共60分鐘，只占整個觀察時間的2.75%[10]。（2）詞匯。在閱讀教學(xué)中，詞匯的發(fā)展與學(xué)生的閱讀理解能力密切相關(guān)，蒙茨（Meents）的觀察發(fā)現(xiàn)，資源教室很少進(jìn)行詞匯的直接教學(xué)，學(xué)生多是致力于抄寫和識記教師布置的詞匯任務(wù)[11]。（3）閱讀流暢性。學(xué)障學(xué)生通常在閱讀流暢性方面存在困難，但現(xiàn)有的研究顯示，很少有資源教室進(jìn)行閱讀流暢度的教學(xué)。斯旺森（Swanson）的研究發(fā)現(xiàn)，資源教師進(jìn)行流暢度的教學(xué)時間總共只有193分鐘，占所有教學(xué)時間的8.86%[10]。（4）閱讀理解教學(xué)。資源教師的閱讀理解教學(xué)多停留在低層次的水平，例如，教師先閱讀故事，然后由學(xué)生輪流讀，接著由學(xué)生回答教師的提問[12]。

瑪麗安（Mariana）等人為了檢測資源教室教學(xué)在促進(jìn)學(xué)障學(xué)生閱讀成績方面的質(zhì)量，對美國23所資源教室的117名學(xué)障學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)資源教室教學(xué)存在的問題主要包括：（1）教學(xué)質(zhì)量低。資源教室提供的大部分教學(xué)并沒有考慮到學(xué)生的個別化需求，也沒有提供密集的教學(xué)，反而有更多的課堂作業(yè)；（2）資源教室的教學(xué)脫離普通教室的課程。其中，只有15%的資源教室和普通教室的閱讀教學(xué)采用了同樣的課程內(nèi)容。兩種安置環(huán)境中教學(xué)材料的不一致導(dǎo)致學(xué)生分裂的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，浪費(fèi)了學(xué)生的時間，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。（3）閱讀教學(xué)時間少。資源教室提供的直接教學(xué)時間少，學(xué)生花更多的時間完成作業(yè)。學(xué)障學(xué)生既沒有在資源教室獲得高質(zhì)量的教學(xué)，又錯失了普通教室的閱讀教學(xué)[13]。

1.2 教學(xué)方法

在個別化教學(xué)方面，盧（Lou）等人在對前人的研究進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上提出，小規(guī)模的、同質(zhì)的小組教學(xué)以及個別化的教學(xué)材料對學(xué)障學(xué)生的教學(xué)效果是最有效的[14]。但是穆迪（Moody）等人對13所融合學(xué)校的14位資源教師進(jìn)行訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，資源教室很少進(jìn)行個別化教學(xué)，教學(xué)方式以集體教學(xué)為主，即所有的學(xué)生參與同樣的活動、任務(wù)、討論和問題，與普通班級的教學(xué)并沒有區(qū)別[12]。后續(xù)為期兩年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，集體教學(xué)依然是資源教室中的主要教學(xué)方法，大部分教師很少為學(xué)生提供差異化的教學(xué)材料和方法，學(xué)生的閱讀成績也沒有顯著的提高[15]。

直接教學(xué)模式是以斯金納的行為主義為基礎(chǔ)，集中于教師和學(xué)生的互動，關(guān)鍵要素包括：示范、強(qiáng)化、反饋和塑造。林哈特（Leinhardt）的研究表明，直接教學(xué)模式能為學(xué)生提供密集的、有效的教學(xué)，能夠保證學(xué)生最大化地利用學(xué)習(xí)時間，閱讀活動的直接教學(xué)時間可以預(yù)測學(xué)生的閱讀成績[16]。但是研究表明，資源教室的學(xué)生從事直接閱讀教學(xué)活動的時間只占整個資源教室教學(xué)時間的44%，而56%的時間則花在等待、分心或者寫作業(yè)上[17]，導(dǎo)致學(xué)障學(xué)生閱讀教學(xué)的時間并沒有因?yàn)橘Y源教室的教學(xué)而增加，反而由于學(xué)生將大量的時間花在寫作業(yè)上而減少了。

在小組教學(xué)方面，已有的研究表明，師生比一對一或者一對三的小組教學(xué)相對于更大的團(tuán)體更有利于提升學(xué)障學(xué)生的學(xué)業(yè)能力。在小團(tuán)體的教學(xué)中，教師能夠持續(xù)對所有學(xué)生的正確反應(yīng)或者錯誤反應(yīng)給予及時的監(jiān)督和反饋，學(xué)生的參與度也能夠達(dá)到最大化[18]。沃恩（Vaughn）等人對美國13所融合學(xué)校的資源教室的調(diào)查結(jié)果顯示，每個資源教室的學(xué)障學(xué)生人數(shù)在13至15人不等，學(xué)生的閱讀水平跨越3—4個水平[12]。資源教師要花大量的時間應(yīng)對這些個體差異很大的個案，而沒有足夠的時間為學(xué)生提供專業(yè)的教學(xué)。資源教師也缺少時間與普通教師進(jìn)行溝通與合作[15]。

1.3 教學(xué)效果

1.3.1 學(xué)業(yè)成績

融合教育包括物理空間、社會以及教學(xué)的三個層次的融合，其中教學(xué)的融合是最高目標(biāo)。教學(xué)的融合落實(shí)到學(xué)生個體則主要體現(xiàn)為學(xué)業(yè)的進(jìn)展。辛德勒（Sindelar）等對1957至1974年之間的17項(xiàng)關(guān)于資源教室教學(xué)效果的研究進(jìn)行了分析，其中5項(xiàng)學(xué)業(yè)發(fā)展效果研究采取了嚴(yán)格隨機(jī)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，結(jié)果一致表明，資源教室模式比完全普通教室和完全特殊班更有利于促進(jìn)特殊兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展，為資源教室模式的教學(xué)有效性提供了有力的支持[19]。但是20世紀(jì)70年代后期至今的關(guān)于資源教室模式效果的研究則顯示了不同的研究結(jié)果。除了馬斯頓（Marston）的研究發(fā)現(xiàn)，資源教室安置模式下學(xué)障兒童的單詞朗讀正確率高于完全融合和完全隔離模式[20]，其他學(xué)者的研究均未發(fā)現(xiàn)資源教室模式的教學(xué)效果比完全融合模式更好。例如，1978年拉斯特（Rust）等人將162個二至六年級的學(xué)障學(xué)生隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組（資源教室安置模式）和控制組（完全融合模式），經(jīng)過一年的研究，結(jié)果顯示兩個組的兒童的學(xué)業(yè)成績都有顯著的提高，但是兩個組的成績沒有呈現(xiàn)顯著的差異。該研究強(qiáng)調(diào)了控制組的重要性，如果沒有控制組，學(xué)生成績的提升將會被歸結(jié)為資源教室的教學(xué)效果[21]。阿弗萊克（Affleck）為期三年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，在資源教室與普通教室呈現(xiàn)同樣的教學(xué)內(nèi)容、教師接受同樣的師資訓(xùn)練的情況下，資源教室模式組與完全融合組的學(xué)障學(xué)生在閱讀、語言、數(shù)學(xué)成績方面沒有顯著的差異，但在第一年的期末測試中，完全融合組學(xué)生的數(shù)學(xué)成績顯著高于資源教室組的學(xué)生[22]。卡爾霍恩（Calhoon）等人的研究還顯示，在普通教室接受同伴輔助的學(xué)障學(xué)生數(shù)學(xué)成績優(yōu)于在資源教室接受輔助的學(xué)障學(xué)生，而且前者的學(xué)習(xí)動機(jī)明顯提高[23]。也有研究發(fā)現(xiàn)，普通教室適應(yīng)性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，使完全融合模式下的學(xué)障學(xué)生比資源教室模式中的學(xué)生能夠獲得更為理想的學(xué)習(xí)過程和習(xí)得更多的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)能力[24]。

在學(xué)生學(xué)習(xí)技能的遷移方面，學(xué)生學(xué)習(xí)技能的獲得包括獲取、熟練、維持和遷移四個階段。對特殊兒童來說，資源教室教學(xué)的關(guān)鍵步驟是遷移，即將新獲得的技能運(yùn)用到其他的情境中[13]。因此，學(xué)障兒童在資源教室習(xí)得的學(xué)習(xí)技能能否遷移到普通教室也是資源教室教學(xué)應(yīng)該注意的方面。伊托（Ito）[25]和羅德（Rhode）的研究[26]結(jié)果表明，資源教室的干預(yù)能夠有效地提升學(xué)生的閱讀成績，但是當(dāng)學(xué)生回到普通教室后，學(xué)生在閱讀方面取得的成績并沒有得到維持。通過上述研究可知，20世紀(jì)70年代初期的研究表明，資源教室模式的教學(xué)效果優(yōu)于隔離模式和完全融合模式，而20世紀(jì)70年代后期至今大部分學(xué)者的研究表明，完全融合模式的教學(xué)效果優(yōu)于資源教室模式。

1.3.2 社會性發(fā)展

社會性發(fā)展是特殊兒童建立良好人際關(guān)系和融入社會的基礎(chǔ)。資源教室安置模式的教學(xué)目標(biāo)主要在于提升特殊學(xué)生的學(xué)業(yè)技能，而很少關(guān)注學(xué)生的社會交往能力，其假設(shè)是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高會帶動特殊學(xué)生的同伴接納和自我概念等社會性指標(biāo)的提高，即社會性的發(fā)展是學(xué)業(yè)發(fā)展的副產(chǎn)品[27]。1975年前發(fā)表的七項(xiàng)比較隔離特殊班和資源教室對于特殊兒童社會性發(fā)展效果的研究，并沒有得出一致的結(jié)論[19]。1975年之后的研究則加入了資源教室模式與完全融合模式在特殊兒童社會性發(fā)展方面的比較研究。例如謝伊爾（Sheare）的研究顯示，資源教室的教學(xué)并沒有顯著影響到特殊兒童的自我概念和同伴接納[27]。威納（Wiener）等為了比較普通班班內(nèi)支持模式、資源教室模式、完全融合模式、特殊班四種安置模式在學(xué)障兒童社會性發(fā)展方面的效果，經(jīng)過兩年的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)障兒童在普通班班內(nèi)支持的環(huán)境中比在資源教室模式中能得到更多的同伴接納，自我意識發(fā)展更好，問題行為也更少[28]。瑪奇（Madge）等人的研究也表明，雖然完全融合班級和接受資源教室教學(xué)的學(xué)障學(xué)生在班級的社會地位均低于普通同伴，但是完全融合班級的學(xué)障學(xué)生能夠更好地融入普通班級中[29]?？梢姡Y源教室的教學(xué)沒有對特殊兒童社會性的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，有特殊教育資源支持的完全融合安置模式對特殊兒童社會性的發(fā)展更為有利。

2.美國資源教室教學(xué)質(zhì)量的總結(jié)與討論

2.1 資源教室沒有為學(xué)障兒童提供高質(zhì)量的教學(xué)

資源教室的學(xué)生數(shù)量少、特教教師專業(yè)水平高，在理論上能夠?yàn)閷W(xué)障學(xué)生提供個別化、差異化的高質(zhì)量教學(xué)。但是美國目前的相關(guān)研究結(jié)果顯示,資源教室的教學(xué)并不具備高質(zhì)量教學(xué)的特征，集體教學(xué)、大團(tuán)體教學(xué)、集體作業(yè)代替了個別化教學(xué)、小團(tuán)體教學(xué)和直接教學(xué)。沃恩（Vaughn）等人的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師采用集體教學(xué)，而很少使用差異化的教學(xué)策略和教學(xué)材料時，資源教室的教學(xué)質(zhì)量是很低的[30]。阿林頓（Allington）等人發(fā)現(xiàn)，資源教室教學(xué)質(zhì)量低的主要原因是資源教師教學(xué)任務(wù)重，學(xué)生數(shù)量多、能力差異大使資源教師并沒有足夠的時間和精力為學(xué)生提供個別化教學(xué)[31]。此外，資源教室教學(xué)內(nèi)容與普通教室不一致也是導(dǎo)致資源教室教學(xué)質(zhì)量低的原因，學(xué)障兒童很難將資源教室取得的進(jìn)步遷移到普通教室。這說明安置環(huán)境本身無法保證高質(zhì)量教學(xué)實(shí)踐的出現(xiàn)，安置環(huán)境中的教學(xué)變量才是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵因素。

2.2 學(xué)業(yè)發(fā)展方面資源教室教學(xué)效果差于完全融合模式

20世紀(jì)70年代初期及之前的研究表明，資源教室安置模式的教學(xué)效果優(yōu)于完全融合模式和隔離模式。但是20世紀(jì)70年代后期至今的大部分研究顯示，資源教室安置模式對學(xué)障兒童學(xué)業(yè)發(fā)展的效果差于完全融合模式。這一發(fā)展特征與美國特殊教育發(fā)展的不同階段有關(guān)系。20世紀(jì)70年代初期，美國發(fā)起的回歸主流運(yùn)動旨在解決特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校的權(quán)利問題，尚未關(guān)注到特殊兒童受教育的質(zhì)量。普通教室的教學(xué)缺乏相應(yīng)的調(diào)整與支持，資源教室則成為學(xué)障兒童獲得特殊教育服務(wù)的關(guān)鍵場所。然而，隨著1975年《所有殘疾兒童教育法》的頒布以及20世紀(jì)80年代融合教育運(yùn)動的興起，普通學(xué)校被要求為所有特殊兒童提供平等、公立、合適的教育。為此，融合教育者在學(xué)校改革層面發(fā)展出全校參與模式（Whole School Approach），試圖通過學(xué)校的改革促進(jìn)每一個兒童的發(fā)展；在教學(xué)層面則發(fā)展出通用教學(xué)設(shè)計(jì)、差異教學(xué)、合作教學(xué)等最佳實(shí)踐方式[32]。融合教育的改革使普通教室內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量得以提升，促進(jìn)了學(xué)障兒童學(xué)業(yè)的發(fā)展。相反，資源教室的教學(xué)質(zhì)量卻沒有得到相應(yīng)的提高，導(dǎo)致被抽離到資源教室接受補(bǔ)救教學(xué)的學(xué)障學(xué)生并沒有得到預(yù)期的高質(zhì)量的教學(xué)，而是在低效的教學(xué)中浪費(fèi)了大量的學(xué)習(xí)時間，同時又錯過了普通教室的教學(xué)。資源教室安置模式教學(xué)效果的階段性說明，在普通教室的教育質(zhì)量沒有提升時，資源教室成為學(xué)障兒童獲取教育支持與服務(wù)的重要途徑，但是當(dāng)普通教室的質(zhì)量得到提高，而資源教室的教學(xué)沒有得到改進(jìn)時，學(xué)障兒童在普通教室能夠得到更好的發(fā)展。

2.3 社會性發(fā)展方面資源教室教學(xué)效果差于完全融合模式

美國當(dāng)前的研究結(jié)果表明，資源教室提供的學(xué)業(yè)方面的教學(xué)并沒有自然地促進(jìn)學(xué)障學(xué)生社會性的發(fā)展，而且資源教室安置模式中的學(xué)障兒童的同伴接納和自我意識落后于完全融合模式中的學(xué)障兒童。融合教育的環(huán)境為學(xué)障學(xué)生的社會性發(fā)展創(chuàng)造了更多的在自然情景中與同伴交往的機(jī)會，而隔離的資源教室則造成了學(xué)生與同伴的隔離，并帶來了社會技能遷移的困難。此外，學(xué)障兒童自身也表示更喜歡普通教室，他們認(rèn)為在普通教室可以交到更多的朋友[33]。融合教育在促進(jìn)殘疾學(xué)生社會交往方面比隔離環(huán)境有更大的優(yōu)越性，這也是迄今為止融合教育在西方獲得的最廣泛的共識[34]。

3.對中國資源教室建設(shè)的啟示

中國自20世紀(jì)80年代以來形成了以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)特殊班與隨班就讀為主體的特殊教育格局。在隨班就讀工作的開展中，資源教室成為隨班就讀工作支持保障體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2003年，教育部基礎(chǔ)教育司發(fā)布了《關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實(shí)驗(yàn)縣（區(qū)）工作的通知》，提出“要以隨班就讀兒童較多的學(xué)校為單位建立資源教室……資源教室要配有專職或兼職教師”。2017年《特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020）》重點(diǎn)選擇部分普通學(xué)校建立資源教室，配備專門從事殘疾人教育的教師。這說明我國政府十分重視資源教室的建設(shè)。但是通過對美國資源教室安置模式效果的分析發(fā)現(xiàn)，資源教室對學(xué)障兒童的學(xué)習(xí)和社會性的發(fā)展效果有限，而完全融合模式比資源教室模式的效果更理想，這提醒我們需要理性地看待資源教室在融合教育中的作用。

3.1 改進(jìn)資源教室的教學(xué)質(zhì)量

根據(jù)美國現(xiàn)有的研究，資源教室作為融合教育實(shí)踐中最有利于提供個別化教學(xué)、差異教學(xué)、小組教學(xué)的場所，由于學(xué)生差異大、數(shù)量多，教學(xué)內(nèi)容與普通教室不一致等原因，實(shí)際上并沒有提供高質(zhì)量的教學(xué)，反而浪費(fèi)了學(xué)生大量的學(xué)習(xí)時間。資源教師需要合理優(yōu)化資源教室中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)規(guī)模、教學(xué)方法等，才能提升資源教室教學(xué)的有效性。我國大力建設(shè)資源教室的初衷在于為學(xué)生提供個別化的補(bǔ)救教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生在普通班級的順利融合。但是我國的資源教室要接收不同類型、不同程度的特殊學(xué)生，資源教師則通常由學(xué)校的其他學(xué)科教師或心理輔導(dǎo)教師兼任，不僅缺乏專業(yè)的特殊教育技能，而且教學(xué)負(fù)擔(dān)更重，資源教室的教學(xué)質(zhì)量在我國更難以保證[35]。吸取美國的經(jīng)驗(yàn)，我國在開展資源教室教學(xué)時，在教學(xué)規(guī)模上，每次教學(xué)的學(xué)生數(shù)量最好控制在1至3人，且學(xué)生有相同的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)能力；在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教學(xué)程序和教學(xué)材料需要滿足學(xué)生的個別化需要，教學(xué)的內(nèi)容要與普通教室的教學(xué)相關(guān)聯(lián)；在教學(xué)方法上，則要根據(jù)學(xué)生的個體需要實(shí)施差異教學(xué)、直接教學(xué)和個別化教學(xué)，保證學(xué)生獲得密集的教學(xué)。

3.2 建立連續(xù)支持體系，多方面促進(jìn)學(xué)障學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展

美國資源教室安置模式的教學(xué)效果表現(xiàn)出階段性，即在回歸主流階段，資源教室安置模式的效果優(yōu)于完全融合安置模式，而在融合教育階段，結(jié)果則相反，這啟示我國在推進(jìn)資源教室發(fā)展時，需要考慮本國特殊教育的發(fā)展階段。我國長期以來隨班就讀發(fā)展的重點(diǎn)在于提高特殊兒童的入學(xué)率，普及殘疾兒童的義務(wù)教育，而提高特殊兒童的教育質(zhì)量則被置于次要地位，與美國回歸主流模式有著相同的特點(diǎn)。而且我國目前的普通教育受傳統(tǒng)的精英教育模式影響比較大，特殊兒童的特殊需要被忽略或拒絕的情況嚴(yán)重，普教教師也缺乏特殊教育的知識和技能，無法為特殊兒童提供合適的教育。普通教育的困境決定了我國將在很長一段時間里仍需要依靠資源教室的建設(shè)來提高隨班就讀質(zhì)量，不能因?yàn)槲鞣较冗M(jìn)國家完全融合教育的成功而否定資源教室在我國隨班就讀發(fā)展中的地位。結(jié)合我國目前隨班就讀的發(fā)展現(xiàn)狀，普通教室與資源教室教學(xué)質(zhì)量的提升應(yīng)該齊頭并進(jìn)，為學(xué)障學(xué)生提供連續(xù)的服務(wù)體系。下面參考加拿大連續(xù)性服務(wù)體系（如圖1所示）的成功經(jīng)驗(yàn)，建立我國特殊兒童隨班就讀的連續(xù)服務(wù)體系。

圖1 連續(xù)服務(wù)體系

在連續(xù)服務(wù)體系中，學(xué)校需要為學(xué)障學(xué)生提供三種專業(yè)性的、密度不斷增加的支持，分別是：通用性支持、定向性支持和專業(yè)化支持。（1）通用性支持由普教教師提供，包括差異化教學(xué)或者在教室里提供多樣性的閱讀材料等。該類支持面向整個班級，可以使所有的學(xué)生受益。80%至85%的學(xué)生的需要可以通過通用性支持得到解決。（2）定向性支持由普教教師提供，主要是針對在基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)技能方面存在困難的學(xué)生，提供的支持主要包括小組中的直接教學(xué)模式、同伴教學(xué)或者指導(dǎo)性練習(xí)（guided practice）等。大約10%至15%的學(xué)生需要定向支持。（3）專業(yè)化支持由特教教師在隔離的環(huán)境中提供，主要針對當(dāng)運(yùn)用通用性支持和定向性支持時，學(xué)業(yè)技能依然沒有顯著提升的有特殊需要的學(xué)生。提供的支持主要包括小組中的直接教學(xué)、一對一的直接教學(xué)或者運(yùn)用基于循證實(shí)踐的教學(xué)材料和方法。大約1%至5%的學(xué)生需要專業(yè)化支持。除此之外，學(xué)校需要運(yùn)用成就監(jiān)控系統(tǒng)來檢測每種支持的有效性[35]。

3.3 在融合環(huán)境中促進(jìn)學(xué)障學(xué)生社會性的發(fā)展

特殊兒童的社會關(guān)系、個性因素會在長期的實(shí)踐和強(qiáng)化中形成固化的行為模式而不容易改變。因此，要及早實(shí)施有利于特殊學(xué)生社會性發(fā)展的干預(yù)計(jì)劃，并鑒別阻礙其社會性發(fā)展的消極因素[28]。資源教室的學(xué)業(yè)教學(xué)不僅沒有促進(jìn)學(xué)障學(xué)生社會性的發(fā)展，相反，“抽離”會帶來標(biāo)簽效應(yīng)，繼而引發(fā)同伴的歧視，不利于學(xué)障學(xué)生自我概念的積極發(fā)展以及同伴關(guān)系的建立。因此，對于隨班就讀的學(xué)障學(xué)生，普通教室需要創(chuàng)造接納、歸屬和積極參與的班級環(huán)境，并盡早在自然的普通班級環(huán)境中，通過教師積極引導(dǎo)和同伴教學(xué)等措施幫助學(xué)障兒童與同伴建立良好的社會交往模式。

3.4 加強(qiáng)我國資源教室教學(xué)質(zhì)量的本土化研究

美國通過對資源教室模式教學(xué)效果的比較研究，為不同安置模式下教育質(zhì)量的提升提供了科學(xué)的依據(jù)。我國當(dāng)前重視資源教室的建設(shè)，但尚未有人對我國資源教室的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研究，資源教室教學(xué)的開展過程以及教學(xué)質(zhì)量如何尚不明確，無法為我國隨班就讀質(zhì)量的提升提供實(shí)證依據(jù)。此外，美國關(guān)于資源教室教學(xué)質(zhì)量的研究主要集中于學(xué)障兒童，而我國在資源教室接受彌補(bǔ)教學(xué)的兒童多為智力障礙、自閉癥、情緒行為等類型的兒童。每一類特殊兒童的學(xué)習(xí)特質(zhì)和特殊需求各不相同，所需要的安置形式也可能不同。因此，有必要基于我國隨班就讀的實(shí)際情況開展資源教室教學(xué)質(zhì)量的研究，以探討資源教室安置模式對哪些類型的特殊兒童以及對特殊兒童哪些領(lǐng)域的發(fā)展有效，從而為我國隨班就讀的發(fā)展提供科學(xué)依據(jù)。