基于文本體式確定教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐探索

李樺

長期以來，我國的語文教科書編寫以“教學(xué)大綱”為依據(jù)，以“文質(zhì)兼美”為原則，編選具有思想性、典范性、時(shí)代性、可接受性的文章作為范文，文選型課文可以說是語文教材的核心內(nèi)容。

一、教學(xué)現(xiàn)狀

語文課究竟是教選文還是教語文，我們語文教師的認(rèn)識(shí)在理論上是一致的，應(yīng)該是“用選文來教語文”。然而在實(shí)際的課堂教學(xué)中，不少教師客觀上還是圍繞“教選文”設(shè)計(jì)教學(xué)過程，語文教學(xué)基本上等同于“教教材”，“教課文”。甚至，不論什么樣的文本，教學(xué)流程要么動(dòng)輒整體感知、理解文本、探究主題，要么不遺余力地分析開頭是如何精彩，過渡是如何自然，結(jié)尾是如何巧妙，句式如何豐富，比喻如何貼切以及語言如何生動(dòng)等等。這種千篇一律的教學(xué)方式阻隔了學(xué)生對(duì)文本的理解，本質(zhì)上是“非文本”的，對(duì)提高學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的敏銳感受能力和獨(dú)立思索能力很難發(fā)生實(shí)質(zhì)性的影響。

二、原因分析

就語文課程的課程目標(biāo)來看，它與數(shù)理化等其他課程的內(nèi)容目標(biāo)有很大的不同，語文課程目標(biāo)從總體上看，屬于“能力目標(biāo)”，或者叫“素養(yǎng)目標(biāo)”。能力或素養(yǎng)目標(biāo)，并沒有直接地規(guī)劃、限制課程與教學(xué)的內(nèi)容。

就語文課程的課程內(nèi)容來看，文選型的教材內(nèi)容并沒有明示或暗示出培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的分階段任務(wù)序列，并沒有對(duì)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施做出建設(shè)性的闡釋或給出適用的教學(xué)建議。每冊(cè)教材并沒有對(duì)所選內(nèi)容做出“應(yīng)該教什么”的切實(shí)回答。

就語文課程與教學(xué)的效果來看，學(xué)生普遍認(rèn)為，“語文課學(xué)兩個(gè)月也沒有什么長進(jìn)，不學(xué)也沒有什么損失”。甚至有些學(xué)科的老師也持相同觀點(diǎn)，更甚至，我們自己也時(shí)常懷疑。所以只好用神乎其神的解題技巧和難上加難的標(biāo)準(zhǔn)答案來證明，不跟老師學(xué)肯定不行。

就語文學(xué)科的研究現(xiàn)狀看，充斥著太多帶有隨意性的“我主張”、“我認(rèn)為”式的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和隨感，認(rèn)為個(gè)人的一己之見就代表唯一正宗，缺乏最基本的理論常識(shí)。

三、提出理據(jù)

如此看來，教學(xué)內(nèi)容的確定，不應(yīng)該是一件隨意的事情，它必須要有專業(yè)上的理據(jù)?！耙罁?jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容” ，是王榮生教授提出的研究和解決“語文教學(xué)內(nèi)容的確定性” 問題的基本思路之一，它為語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)提供了一種嶄新的觀點(diǎn)和富有啟發(fā)性的參照。

依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，是說教師在備課時(shí)需要依文本的個(gè)性特征進(jìn)行教學(xué)解讀，從而確定合宜的教學(xué)內(nèi)容。但王榮生教授并沒有對(duì)“文本體式”這樣一個(gè)重要概念進(jìn)行解釋，也并沒有對(duì)“體式”的內(nèi)涵進(jìn)行充分地論述。經(jīng)過資料搜索，所謂“文本體式”可以簡稱為“文體”或“體裁”，它應(yīng)該有兩個(gè)層面的內(nèi)涵。

第一個(gè)層面的內(nèi)涵是我們?nèi)菀紫氲降?，“文體”就是指文本的類別，即文類?！懊恳粋€(gè)文類都擁有其特殊標(biāo)志，被賦予了某種足以使其相對(duì)獨(dú)立的性質(zhì)；這些標(biāo)志試圖指示出每一種文類獨(dú)一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性”。這就強(qiáng)調(diào)了不同類文本之間的區(qū)別以及同類文本之間的相似。我們知道，文本的分類只有相對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，沒有絕對(duì)的或者單一的標(biāo)準(zhǔn)。簡言之，體式是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，屬于形式范疇。閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定是需要了解不同的文體特征的，而且應(yīng)該成為教學(xué)內(nèi)容的重要部分。

但以上這些并不是“文體”內(nèi)涵的全部，它應(yīng)該還有第二個(gè)層面的內(nèi)涵，即指單個(gè)文本的特定樣式，也就是個(gè)體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)。我們說依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，正是指文本的教學(xué)內(nèi)容解讀不僅要考慮一篇課文作為“類”的共性特征，更要把握其個(gè)性特征，而對(duì)課文個(gè)性特征的解讀，往往才是確定教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵。

四、教學(xué)探索：以劇本閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定為例

劇本不像小說、散文那樣可以不受時(shí)間和空間的限制。所以劇情中反映的現(xiàn)實(shí)生活必須凝縮在適合舞臺(tái)演出的矛盾沖突中。所以，戲劇的要素，就包括戲劇沖突、戲劇語言、戲劇形象?？梢哉f，一出好戲必須有合適的題材和結(jié)構(gòu)，引人入勝的故事和情節(jié)，性格鮮明的人物和語言，但最好的戲必然有強(qiáng)烈的戲劇沖突。沖突，是戲劇藝術(shù)最基本的特征。

戲劇作為一種獨(dú)特的文學(xué)樣式，同小說、散文等其他文學(xué)體式的不同之處究竟是什么，這是戲劇教學(xué)必須要求學(xué)生關(guān)注的重要內(nèi)容。那么，在《雷雨》劇本的節(jié)選部分，學(xué)生到底最該關(guān)注到什么的呢？為了說明問題，筆者將《雷雨》一課的教學(xué)詳案截取一部分整理如下：

教師講解：劇本不像小說、散文那樣可以不受時(shí)間和空間的限制。所以劇情中反映的現(xiàn)實(shí)生活必須凝縮在適合舞臺(tái)演出的矛盾沖突中。

所以，戲劇的要素，就包括戲劇沖突、戲劇語言、戲劇形象。

可以說，一出好戲必須有合適的題材和結(jié)構(gòu)，引人入勝的故事和情節(jié)，性格鮮明的人物和語言，但最好的戲必然有強(qiáng)烈的戲劇沖突。沖突，是戲劇藝術(shù)最基本的特征。

教師追問：那么，《雷雨》這部戲劇，有哪些矛盾沖突？

學(xué)生活動(dòng)：通過對(duì)戲劇的全文賞析，形成答案。

教師總結(jié)：像《雷雨》這部戲劇中，既有情人、夫妻等家庭成員間——人物之間的矛盾，也有周魯兩個(gè)不同階層家庭間——群體之間的矛盾，還有魯和以周為代表的家庭間——人物同群體的矛盾，甚至可能會(huì)有人物內(nèi)心深處的自我矛盾等等。

如此眾多、錯(cuò)縱復(fù)雜的矛盾，劇作家將它們集中到周魯兩家、兩代八個(gè)人物身上，集中到周家客廳、魯家住處的有限空間，尤其是把三十多年的變故集中到由日到夜的十幾個(gè)小時(shí)中間，形成了高度集中、十分尖銳的戲劇沖突。

五、教學(xué)反思

在以上課例中，筆者充分地注重了它們作為某種文體的共性特征和作為單個(gè)文本的個(gè)性特征，沒有一味地教文本體式共性的東西，而是用“特殊”取代“一般”，更多地教給學(xué)生文本體式的個(gè)性的知識(shí)。這就避免了閱讀教學(xué)的固定化和模式化，從而使閱讀教學(xué)活色生香。

綜上所述，依據(jù)體式，就是要依據(jù)特定文本的特殊樣式。正確理解和把握這一觀點(diǎn)，是這篇文章展開討論的前提，也是我們理解王榮生先生提出的“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的關(guān)鍵所在。一言以蔽之，我們?cè)趥湔n中既要關(guān)注文類的共性因素，同時(shí)也絕不能忽視了對(duì)特定文本的個(gè)性特征的體認(rèn)。這樣才能真正激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，為學(xué)生的終身閱讀奠基。