主動(dòng)性不同條件下導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新能力差異性影響研究
——基于九所大學(xué)的數(shù)據(jù)調(diào)查

吳 楊，韋艷玲，施永孝，李明磊

（1.北京理工大學(xué)人文與社會(huì)科學(xué)學(xué)院，北京100081；2.百度時(shí)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（北京）有限公司，北京100085）

一、緒論

研究生群體是我國(guó)創(chuàng)新人才的重要組成部分，研究生教育是培養(yǎng)高層次人才的主要途徑。2016年我國(guó)在校研究生人數(shù)為198.1萬人，比2015年增長(zhǎng)3.7%。[1]隨著研究生在校生規(guī)模的不斷擴(kuò)大，研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)問題也引起廣泛的關(guān)注。研究生教育發(fā)展理念從封閉系統(tǒng)走向開放系統(tǒng)，從獨(dú)立空間走向公共空間；發(fā)展模式從靜態(tài)環(huán)節(jié)體系走向動(dòng)態(tài)主體體驗(yàn)，從學(xué)制-體制性知識(shí)學(xué)習(xí)研究走向個(gè)體-群體性學(xué)術(shù)交流創(chuàng)新；主導(dǎo)因素從外部力量轉(zhuǎn)向內(nèi)生性力量[2]。目前我國(guó)研究生群體創(chuàng)新能力不足，主要體現(xiàn)在闖拼精神不足、原創(chuàng)成果匱乏、實(shí)踐能力較弱等幾個(gè)方面[3]。我國(guó)研究生培養(yǎng)主要采用導(dǎo)師負(fù)責(zé)制，導(dǎo)師的指導(dǎo)過程貫穿研究生就讀生涯的始終，其指導(dǎo)水平和指導(dǎo)風(fēng)格是決定研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，導(dǎo)師如何有針對(duì)性地進(jìn)行研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是當(dāng)前研究生教育面臨的重大挑戰(zhàn)。本文旨在探究不同的導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)主動(dòng)性不同的研究生群體創(chuàng)新能力的影響，以期為導(dǎo)師針對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)不同的研究生采取不同的指導(dǎo)策略和培養(yǎng)方式提供參考依據(jù)。

（一）導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生培養(yǎng)的影響

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于研究生導(dǎo)師的指導(dǎo)風(fēng)格及其對(duì)研究生的影響從不同角度進(jìn)行了研究。Joshua等人對(duì)教師特征和教師教育背景等進(jìn)行分析，探討不同導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格和教育背景下的教學(xué)成果[4]。Marijke分析了導(dǎo)師的不同特征及其對(duì)學(xué)生的影響[5]。張永軍認(rèn)為，導(dǎo)師所提供的指導(dǎo)行為對(duì)研究生的學(xué)習(xí)、科研乃至思想道德的培養(yǎng)等均發(fā)揮著重要作用[6]。王蔚虹對(duì)我國(guó)五所研究型大學(xué)的博士生、博士生導(dǎo)師和研究生教育負(fù)責(zé)人進(jìn)行抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“導(dǎo)師指導(dǎo)”在所有博士生質(zhì)量影響因素中占37.9%，權(quán)重最大[7]。解志韜等人基于領(lǐng)導(dǎo)成員交換理論的視角，探索變革型導(dǎo)師風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新行為的影響[8]。王茜等人采用實(shí)證研究探索導(dǎo)師支持型和控制型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)造力的影響，并分析研究生個(gè)人主動(dòng)性對(duì)上述關(guān)系的調(diào)節(jié)作用[9]。侯志軍通過782份有效問卷，調(diào)查了研究生導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生知識(shí)共享及創(chuàng)新的影響[10]。古繼寶等人基于內(nèi)部-外部動(dòng)機(jī)理論，從理論層面分析和比較高支持高控制、高支持低控制、低支持高控制、低支持低控制四種導(dǎo)師指導(dǎo)模式下研究生創(chuàng)造力的高低[11]。通過文獻(xiàn)分析可以發(fā)現(xiàn)，過往研究將導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格主要分為兩大類——控制型和支持型。

（二）研究生的創(chuàng)新能力

西方學(xué)者對(duì)創(chuàng)新能力的研究主要集中在探索創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和創(chuàng)新行為的內(nèi)涵方面。Byrne針對(duì)創(chuàng)新思維的影響進(jìn)行分析[12]。Gregory等人針對(duì)如何在課堂中培養(yǎng)創(chuàng)新思維進(jìn)行分析[13]。Amabile認(rèn)為，創(chuàng)新行為是指產(chǎn)生創(chuàng)新想法并利用所掌握的知識(shí)和能力促成有價(jià)值的創(chuàng)新產(chǎn)出的過程，是組織實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重要推動(dòng)力量[14]。George等人將其定義為新穎有用的想法、產(chǎn)品、流程、服務(wù)或方法，是個(gè)體和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果[15]。Scott等人認(rèn)為，創(chuàng)新行為是由個(gè)體產(chǎn)生、通過尋求援助和支持最終形成創(chuàng)新性成果的復(fù)雜過程[16]。我國(guó)學(xué)者從多個(gè)角度對(duì)研究生創(chuàng)新能力進(jìn)行了界定。徐吉洪等人從心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和文化學(xué)等學(xué)科視野構(gòu)建了研究生創(chuàng)新能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，即創(chuàng)新思維、創(chuàng)新人格、知識(shí)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新實(shí)踐、創(chuàng)新成果[17]。季衛(wèi)兵認(rèn)為，研究生創(chuàng)新能力主要是指強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、敏銳的創(chuàng)新思維、扎實(shí)的創(chuàng)新知識(shí)、積極的創(chuàng)新行為[3]。尹振東等人認(rèn)為，研究生的科研創(chuàng)新能力包含三個(gè)要素——系統(tǒng)性思維能力、創(chuàng)造性思維能力與實(shí)踐能力[18]。史冬巖從創(chuàng)新知識(shí)、創(chuàng)新素質(zhì)、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新實(shí)踐等四個(gè)維度，構(gòu)建了我國(guó)高校研究生創(chuàng)新能力框架[19]?？梢?，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于研究生創(chuàng)新能力的研究主要集中在創(chuàng)新思維模式的訓(xùn)練和創(chuàng)新行為的培養(yǎng)兩個(gè)方面。

綜上所述，通過量化方法探討導(dǎo)師風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新能力之影響的文獻(xiàn)不多，大多數(shù)文獻(xiàn)以定性研究為主；過往文獻(xiàn)大多忽略研究生自身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和參與科研訓(xùn)練的積極性，即投入程度對(duì)其創(chuàng)新能力提升的影響。因此，本文將深入剖析研究生導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格，結(jié)合訪談結(jié)果和問卷數(shù)據(jù)，運(yùn)用分位數(shù)回歸模型，分析不同的導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)主動(dòng)性不同的研究生群體創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究在對(duì)研究生創(chuàng)新能力和導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格等內(nèi)涵進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，與12位研究生導(dǎo)師、負(fù)責(zé)研究生管理的行政人員以及16位不同學(xué)科專業(yè)、年級(jí)、性別的研究生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化個(gè)體訪談。訪談發(fā)現(xiàn)：導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)造力有重要影響，研究生自身學(xué)習(xí)和參與科研訓(xùn)練的主動(dòng)程度也影響這兩者的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，本研究初步提出主動(dòng)性不同條件下導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新能力差異性影響的研究框架，如圖1所示。

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究的數(shù)據(jù)來源由前期的深度訪談和后期的問卷調(diào)查兩個(gè)階段構(gòu)成。在第一階段，課題組對(duì)清華大學(xué)、北京理工大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)、中山大學(xué)四所高校進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，對(duì)包括研究生導(dǎo)師、研究生及負(fù)責(zé)研究生管理的行政人員在內(nèi)的28人進(jìn)行深度訪談。訪談目的有二：一是獲得第一手資料，為后續(xù)問卷設(shè)計(jì)提供借鑒；二是確定研究生主動(dòng)性、導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格、研究生創(chuàng)新能力的內(nèi)涵以及三者的關(guān)系。在第二階段，課題組根據(jù)深度訪談的結(jié)果，結(jié)合國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)分析，完善調(diào)查問卷并確定本研究的因變量、自變量和條件變量。問卷發(fā)放時(shí)，對(duì)樣本發(fā)放范圍進(jìn)行設(shè)計(jì)和布局。樣本選擇依據(jù)區(qū)域平衡、學(xué)科平衡以及類型平衡的原則。所選高校分布在東北、華北、華東、華南、西南等地區(qū)；高校類型包含綜合大學(xué)和理工科類大學(xué)，也包括部屬院校、省屬院校和其他類型大學(xué)。課題組向清華大學(xué)、北京大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等9所高校共發(fā)放問卷500份，回收420份，其中有效問卷409份，有效回收率為82%。

圖1 本文的研究框架

（二）研究變量的確定

1.自變量的選取

導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格是影響研究生創(chuàng)新能力的關(guān)鍵因素，是指在研究生教育過程中學(xué)業(yè)方面和心理方面的指導(dǎo)行為特點(diǎn)[10]。根據(jù)以往文獻(xiàn)研究[9][11][20]的相關(guān)成果以及對(duì)16位研究生進(jìn)行深度訪談的結(jié)果，本研究將自變量導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格劃分為支持型指導(dǎo)風(fēng)格和控制型指導(dǎo)風(fēng)格，并對(duì)兩種指導(dǎo)風(fēng)格的特征進(jìn)行分析。自變量的測(cè)量數(shù)據(jù)主要通過問卷獲取，問卷以學(xué)生對(duì)導(dǎo)師具體指導(dǎo)事項(xiàng)的感受為標(biāo)準(zhǔn)，如表1所示。

支持型指導(dǎo)風(fēng)格是指在研究生指導(dǎo)過程中，給予個(gè)體較大的自主性，以支持和討論的方式指導(dǎo)研究生的科研工作。此類導(dǎo)師重視研究選題與研究生興趣、能力特征的契合，鼓勵(lì)研究生表達(dá)觀點(diǎn)及參與決策，為研究生主動(dòng)思考、積極參與制定各類計(jì)劃和方案、進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S訓(xùn)練提供重要的幫助。

控制型指導(dǎo)風(fēng)格是指導(dǎo)師為研究生制定嚴(yán)格的科研計(jì)劃、進(jìn)度和期限以保證學(xué)術(shù)任務(wù)按時(shí)完成，能夠使研究生明確自身的培養(yǎng)目標(biāo)、完成基本的課程學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練。此類導(dǎo)師強(qiáng)調(diào)研究生指導(dǎo)過程中的目標(biāo)導(dǎo)向，學(xué)生會(huì)被要求不斷進(jìn)行科研創(chuàng)新活動(dòng)，進(jìn)而創(chuàng)造力得到提高。由于知識(shí)儲(chǔ)備是研究生取得創(chuàng)新性研究成果的必要前提[21]，導(dǎo)師的控制型指導(dǎo)風(fēng)格有助于學(xué)生完成必要的知識(shí)積累和儲(chǔ)備。

表1 因變量與自變量的描述性分析

2.因變量的選取

研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是研究生教育的重點(diǎn)，參照已有文獻(xiàn)[3][13][17][18][19]以及導(dǎo)師、研究生訪談結(jié)果，本文將研究生創(chuàng)新能力分為創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為。研究生的創(chuàng)新能力是指研究生在理論學(xué)習(xí)與科研實(shí)踐中，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和發(fā)揮創(chuàng)造性的思維，識(shí)別問題、提出問題與解決問題的綜合能力[18]。因變量的測(cè)量數(shù)據(jù)主要通過問卷和訪談獲取，如表1所示。

研究生創(chuàng)新思維將創(chuàng)新意識(shí)的感性愿望提升到理性的探索上，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新活動(dòng)由感性認(rèn)識(shí)到理性思考的飛躍[22]。新觀念的提出、新問題的解決，往往都表現(xiàn)為從“邏輯的中斷”到“思維的飛躍”[23]。研究生創(chuàng)新行為指的是研究生提出原創(chuàng)性的創(chuàng)新想法并促成有價(jià)值的實(shí)用性創(chuàng)新產(chǎn)出的行動(dòng)。

3.條件變量的設(shè)計(jì)

多次深度訪談的結(jié)果顯示：大多數(shù)被訪者認(rèn)為研究生個(gè)人主動(dòng)性不同，即研究生學(xué)習(xí)和參與科研訓(xùn)練的主動(dòng)程度不同，導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)其創(chuàng)新能力的影響不同。因此，本研究將條件變量設(shè)定為研究生個(gè)人主動(dòng)性。個(gè)人主動(dòng)性指?jìng)€(gè)體采取自發(fā)性、前瞻性的行為，通過克服困難，完成任務(wù)并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的行為方式[18]。本文分析研究生主動(dòng)性不同條件下，導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為影響的差異性。問卷調(diào)研采取被訪者自我評(píng)價(jià)法測(cè)量研究生個(gè)人投入，該測(cè)試以被測(cè)試者自我的主觀感受為標(biāo)準(zhǔn)，如表1所示。研究生個(gè)人投入包括時(shí)間和精力，由于投入精力無法量化，本研究只參考投入時(shí)間這一指標(biāo)。本文將研究生個(gè)人一個(gè)學(xué)期平均每天投入科研訓(xùn)練和課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間劃分為四個(gè)區(qū)間：每天平均投入8小時(shí)以上（t≥8）、每天平均投入5-8小時(shí)（5≤t＜8）、每天平均投入2-5小時(shí)（2＜t＜5）、每天平均投入2小時(shí)以下（t≤2）。為了便于后續(xù)分析，本文將個(gè)人主動(dòng)性分為主動(dòng)性較高T1（t≥8，5≤t＜8）和主動(dòng)性較低T2（2＜t＜5，t≤2）兩個(gè)層次。

三、研究方法

本研究主要使用線性分位數(shù)回歸分析法。此方法由凱恩克和巴西特在1978年提出，是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的前沿方向之一。它利用自變量的多個(gè)分位數(shù)來得到因變量的條件分布所對(duì)應(yīng)的分位數(shù)方程。分位數(shù)回歸的優(yōu)勢(shì)在于：首先，不僅能描述自變量對(duì)因變量局部變化的影響，還能精細(xì)描述自變量對(duì)因變量的變化以及條件分布形狀的影響，能夠有效地解決控制變量對(duì)因變量的干擾；其次，與傳統(tǒng)的最小二乘回歸只得到均值方程相比，可以更詳細(xì)地描述變量的統(tǒng)計(jì)分布，具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。

分位數(shù)回歸模型可表述如下：

對(duì)于Y的一組隨機(jī)樣樣本均值是的最優(yōu)解，而樣本中位數(shù)是最小化殘差絕對(duì)值和的解，即

對(duì)于其他的第 分位數(shù)，我們可以求解下式：

本文旨在探尋研究生導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格與研究生創(chuàng)新能力的關(guān)系。研究生自身主動(dòng)性的強(qiáng)弱會(huì)影響導(dǎo)師對(duì)其創(chuàng)新能力培養(yǎng)和訓(xùn)練的效果和效率，分位數(shù)回歸能夠更加全面地描述學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和參與科研訓(xùn)練的主動(dòng)性，即研究生個(gè)人投入程度的全貌。因此，本文通過線性分位數(shù)回歸方法刻畫學(xué)生投入程度變化范圍和條件分布狀態(tài)，通過SPSS軟件的運(yùn)算結(jié)果分別討論研究生時(shí)間投入為T1（t≥8，5≤t＜8）和T2（2＜t＜5，t≤2）的情況下，導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為的影響。

四、實(shí)證研究結(jié)果與討論

（一）導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格與研究生創(chuàng)新能力的相關(guān)性分析

研究生創(chuàng)新能力（Y）主要包括兩個(gè)方面：創(chuàng)新思維（y1）和創(chuàng)新行為（y2）。本文首先討論自變量和因變量的相關(guān)性。表2描述了導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格（X）與研究生創(chuàng)新能力（Y）的相關(guān)程度?？梢钥闯觯瑢?dǎo)師的支持型指導(dǎo)風(fēng)格（x1）和控制型指導(dǎo)風(fēng)格（x2）與研究生創(chuàng)新思維（y1）和創(chuàng)新行為（y2）均有較強(qiáng)的相關(guān)性。

（二）導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格與研究生創(chuàng)新能力分位數(shù)回歸模型結(jié)果分析

本文通過線性分位數(shù)回歸方法，利用SPSS軟件的分位數(shù)回歸功能，基于面板數(shù)據(jù)模型計(jì)算變量在不同分位點(diǎn)水平上對(duì)應(yīng)的參數(shù)估計(jì)量，以探討在個(gè)人主動(dòng)性（投入程度）不同條件下，導(dǎo)師不同的指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為的影響差異?；貧w結(jié)果如表3所示。

1.總體數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

導(dǎo)師的支持型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)主動(dòng)性較高（t≥8，5≤t＜8）的研究生群體創(chuàng)新思維的影響很大，而對(duì)主動(dòng)性較低（2＜t＜5，t≤2）的研究生群體創(chuàng)新思維的影響較?。粚?duì)于主動(dòng)性較高（t≥8，5≤t＜8）和主動(dòng)性較低（2＜t＜5，t≤2）的研究生群體而言，導(dǎo)師的控制型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)兩個(gè)群體創(chuàng)新思維的影響都很大，差異并不明顯。導(dǎo)師的支持型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)主動(dòng)性較高（t≥8，5≤t＜8）的研究生群體創(chuàng)新行為的影響較大，而對(duì)主動(dòng)性較低（2＜t＜5，t≤2）的研究生群體影響較小。

2.結(jié)合訪談結(jié)果綜合分析

對(duì)于學(xué)習(xí)和參與科研訓(xùn)練主動(dòng)性較高（T≥5）的研究生群體而言，導(dǎo)師的支持型指導(dǎo)風(fēng)格（x1）和控制型指導(dǎo)風(fēng)格（x2）對(duì)其創(chuàng)新思維（y1）和創(chuàng)新行為（y2）的影響都很大。此類學(xué)生每學(xué)期平均每天投入學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練的時(shí)間超過5小時(shí)。該群體屬于自我驅(qū)動(dòng)型，以個(gè)人的成功和價(jià)值實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)。心理學(xué)的“九型人格”學(xué)說指出，自我驅(qū)動(dòng)型人格群體具有較高的自我效能和追求。以自我超越為目標(biāo)的學(xué)生群體更關(guān)注導(dǎo)師準(zhǔn)許其自行制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和設(shè)計(jì)研究方案的自我控制程度。在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，個(gè)人時(shí)間投入為5≤T＜8的學(xué)生群體經(jīng)常為自己制定不同階段的目標(biāo)和任務(wù)，需要導(dǎo)師與其進(jìn)行實(shí)時(shí)的溝通與指導(dǎo)。此類學(xué)生對(duì)導(dǎo)師的指導(dǎo)風(fēng)格和培養(yǎng)方式比較關(guān)注，也比較關(guān)注導(dǎo)師對(duì)自己的態(tài)度和評(píng)價(jià)，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)甚至人格特征都有較大的影響，因此師生感情比較深厚。訪談中也發(fā)現(xiàn)，個(gè)人時(shí)間投入超過8小時(shí)的研究生屬于少數(shù)群體。一部分學(xué)生是為了實(shí)現(xiàn)自身的特殊目標(biāo)而進(jìn)行高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練；還有一部分學(xué)生是各方面的任務(wù)都比較重，某段時(shí)期需要加大努力程度才進(jìn)行繁重的學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練。此類學(xué)生能高效地完成導(dǎo)師為其制定的各類學(xué)習(xí)方案和科研訓(xùn)練目標(biāo)，科研產(chǎn)出也較高，創(chuàng)新能力的提高也較為顯著。

表2 研究生導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格（X）與研究生創(chuàng)新能力（Y）相關(guān)性分析

表3 導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生創(chuàng)新能力的分位數(shù)回歸結(jié)果

對(duì)于學(xué)習(xí)和參與科研訓(xùn)練主動(dòng)性較低（2＜t＜5或t≤2）的研究生群體而言，導(dǎo)師的控制型指導(dǎo)風(fēng)格（x2）對(duì)其創(chuàng)新思維（y1）和創(chuàng)新行為（y2）影響較大。學(xué)習(xí)主動(dòng)性較低的研究生群體往往自我控制能力較差。該群體屬于任務(wù)驅(qū)動(dòng)型，需要導(dǎo)師為其明確培養(yǎng)目標(biāo)并制定嚴(yán)格的科研計(jì)劃，以確?；菊n程學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練的有效完成。訪談結(jié)論與回歸結(jié)果相似：個(gè)人時(shí)間投入為t≤2的學(xué)生群體往往以獲得畢業(yè)證書為目的，因此對(duì)學(xué)習(xí)基本課程和完成導(dǎo)師交付的科研任務(wù)最為關(guān)注；個(gè)人時(shí)間投入為2＜T＜5的學(xué)生群體更加關(guān)注導(dǎo)師準(zhǔn)許其參與學(xué)習(xí)計(jì)劃和研究方案，認(rèn)為導(dǎo)師的實(shí)時(shí)督促和指導(dǎo)以及課程學(xué)習(xí)和科研訓(xùn)練方案的嚴(yán)格程度對(duì)其影響較大。

五、結(jié)論

第一，研究生個(gè)人主動(dòng)性不同條件下，導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)其創(chuàng)新能力的影響存在一定的差異性。導(dǎo)師的支持型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)個(gè)人主動(dòng)性較高的研究生群體創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為的影響都很大。這類研究生會(huì)主動(dòng)思考，積極表達(dá)觀點(diǎn)，制定階段性目標(biāo)，參與學(xué)習(xí)計(jì)劃和研究方案的制定。導(dǎo)師的支持型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)學(xué)生的邏輯思維訓(xùn)練和創(chuàng)新行為有著重要的幫助。導(dǎo)師的控制型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)個(gè)人主動(dòng)性較低的研究生群體創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為的影響相對(duì)較大。這類研究生需要導(dǎo)師制定嚴(yán)格的學(xué)習(xí)計(jì)劃和科研訓(xùn)練方案，增加知識(shí)積累和儲(chǔ)備，以促進(jìn)其創(chuàng)新能力的提升。

第二，導(dǎo)師指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)主動(dòng)性不同的研究生群體創(chuàng)新思維和創(chuàng)新行為的影響差異性不同。支持型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)主動(dòng)性不同的研究生群體創(chuàng)新行為的影響差異較為明顯：對(duì)主動(dòng)性較高的研究生群體，影響系數(shù)為0.523；對(duì)主動(dòng)性較低的研究生群體，影響系數(shù)為0.281。由此可見，相同的指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)于主動(dòng)性不同的學(xué)生群體創(chuàng)新行為的影響差異性較大。而控制型指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)主動(dòng)性不同的研究生群體創(chuàng)新思維的影響差異不明顯：對(duì)主動(dòng)性較高的學(xué)生群體，影響系數(shù)為0.495；對(duì)主動(dòng)性較低的學(xué)生群體，影響系數(shù)為0.405。由此可見，相同的指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)于主動(dòng)性不同的研究生群體創(chuàng)新思維的影響差異并不明顯。

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