關(guān)于后現(xiàn)代主義課程觀的思考

毛玉鳳

摘 要：后現(xiàn)代主義課程觀是在對現(xiàn)代主義課程的科學(xué)性、封閉性、因果預(yù)測性等方面進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，可以通過比較兩者的不同點，分析出從現(xiàn)代主義課程觀走向后現(xiàn)代主義課程觀是必然的。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義課程觀；多爾 ；4R課程觀

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）21-0191-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.21.122

隨著西方科技革命給人類的生活帶來巨大的變化，西方的科學(xué)也因其理性與邏輯的方法在世界范圍內(nèi)逐漸占據(jù)主流地位。我們將“科學(xué)”放置在崇高的位置，膜拜科學(xué)，忽視文化和精神。因此，“后現(xiàn)代”思想已經(jīng)涉及建筑、藝術(shù)、文學(xué)、音樂、哲學(xué)、數(shù)學(xué)等領(lǐng)域，不同的領(lǐng)域?qū)Α昂蟋F(xiàn)代”的理解也不盡相同。

美國課程論專家多爾在建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義的基礎(chǔ)上提出“后現(xiàn)代主義課程觀”，吸取了自組織、耗散結(jié)構(gòu)、生態(tài)平衡、間斷性進(jìn)化等理論，在此基礎(chǔ)上形成了自己的4R課程觀。

一、對現(xiàn)代主義課程觀的批判

（一）科學(xué)主義

斯賓塞的《什么知識最有價值》，是科學(xué)。舍恩稱“科學(xué)主義”的思維方式為“技術(shù)理性”。“科學(xué)”范式從自然學(xué)科依然滲透到社會學(xué)科，斯賓塞式的科學(xué)已經(jīng)主導(dǎo)了社會科學(xué)領(lǐng)域，教育與課程領(lǐng)域也深受其“影響”。范式代表著一套“方法、準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)”。在這一背景下，催生了教學(xué)機(jī)器、程序?qū)W習(xí)、目標(biāo)行為教學(xué)等被認(rèn)為是最有效率的課程發(fā)展趨勢。多爾所強(qiáng)調(diào)的是“我們需要將科學(xué)的理性與邏輯，故事的想象力與文化以及精神的感光和創(chuàng)造性結(jié)合起來”[1]。科學(xué)的理性應(yīng)該融合人文精神方面的優(yōu)勢。

（二）封閉性

科學(xué)主義強(qiáng)調(diào)的是線性的、穩(wěn)定的、因果聯(lián)系的一個系統(tǒng)，平衡是其關(guān)鍵，因此科學(xué)主義存在于“封閉的系統(tǒng)”（學(xué)校是一個封閉的系統(tǒng)）。在封閉的系統(tǒng)中，科學(xué)主義以機(jī)械、消極的方式尋求平衡。在課程領(lǐng)域中，視干擾學(xué)習(xí)、課堂、教學(xué)等行為為“浪費時間”，系統(tǒng)會降低或減少該行為，而不會關(guān)注此類行為為什么發(fā)生、在什么時間發(fā)生等。課程學(xué)習(xí)的材料是固定的、預(yù)設(shè)的，學(xué)習(xí)者的行為是被動接受的而不是積極創(chuàng)造的，這類課程是不能夠容納和擴(kuò)展的。

（三）因果預(yù)測性

“上帝在自然中建構(gòu)了某些規(guī)律……為此，通過充分的反思，我們無法懷疑它們就是以其存在或發(fā)生于世界上的方式而被感知?！保ǖ芽?，方法論，P27）笛卡爾強(qiáng)調(diào)我們“正確運用理性來尋求真理”，是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在世界的方法，不是探索面對變化的世界方法。因此，實證主義哲學(xué)被認(rèn)為是知識規(guī)則的獨裁者。同樣，從牛頓《數(shù)學(xué)原理》一書中可以看出其關(guān)于自然及其規(guī)律的形而上學(xué)觀，提供了因果預(yù)測性、線性序列性的方法論基礎(chǔ)。在封閉的系統(tǒng)里，因果預(yù)測性可以理解為“有果必有因，相同的原因?qū)е孪嗤慕Y(jié)果，相同的結(jié)果逼來自于相同的原因”。原因和結(jié)果的線性關(guān)系對我們的思想具有控制性。

（四）發(fā)展與評價

“時間不被視為發(fā)展內(nèi)在于任何情景之中的創(chuàng)造性潛能的必要的積極的成分?！?[2]課程材料的學(xué)習(xí)時間的累加，積累的知識就越多。忽視時間在發(fā)展中所具有的質(zhì)的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)進(jìn)步的漸進(jìn)性和發(fā)展的線性關(guān)系。課程是以程序化的步子組織而成的，課程分為相互聯(lián)系的單元，每個年級在每個學(xué)年根據(jù)線性排序的角度來考慮課程，課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)數(shù)量也是以單元而累加的。

技術(shù)理性模式以“特定性與量化”作為重要的評價標(biāo)準(zhǔn)，對教育與課程產(chǎn)生極大影響。19世紀(jì)90年代，“科學(xué)管理思想”引入學(xué)校行為，對有效利用時間進(jìn)行改革，因此，出現(xiàn)了可測量的小單元設(shè)計課程的模式。比如，在技術(shù)效率影響下教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時間、教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)化。教育目標(biāo)先于課程實施過程而確定，這樣便能夠從取得的結(jié)果（成績）和花費的時間來測定學(xué)習(xí)效率，在封閉的系統(tǒng)里，教育目標(biāo)的評價僅僅局限于那些可以測量的目標(biāo)。

二、現(xiàn)代主義課程觀走向后現(xiàn)代主義的課程觀

（一）現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義的關(guān)系

（二）從現(xiàn)代主義課程觀走向后現(xiàn)代主義課程觀

1.皮亞杰的自動調(diào)節(jié)走向普利高津的自組織。學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在與開放的環(huán)境的相互作用中同化、順應(yīng)，但最終會出現(xiàn)無法預(yù)測的“驅(qū)動力”，轉(zhuǎn)化成復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并通過內(nèi)部自動調(diào)節(jié)而達(dá)到平衡。皮亞杰強(qiáng)調(diào)的是“自動調(diào)節(jié)”——被動的調(diào)節(jié)模式，而普利高津強(qiáng)調(diào)的是“自組織”。平衡在結(jié)構(gòu)形成和轉(zhuǎn)變中發(fā)揮著很大作用 [3]。當(dāng)外部的驅(qū)動力或干擾給內(nèi)部已有的平衡帶來足夠的干擾時，將促進(jìn)其積極的自發(fā)的重新組織自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)領(lǐng)域，外部不平衡對平衡的內(nèi)部提出干擾、挑戰(zhàn)，在此過程中學(xué)生達(dá)到更高水平的重組織，不平衡通過對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的再干擾，促成自身再組織的產(chǎn)生。不平衡在促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)再組織發(fā)揮關(guān)鍵作用。

自組織對課程的影響在于發(fā)展一種互動和轉(zhuǎn)變性的課程，將目的與自組織結(jié)合起來，目的不是最終的目的，自組織自身是一種目的，目的作為最終目的體現(xiàn)在自組織之中。正如杜威所說“教育本來無目的，教育本身是一種目的”，教育的目的來自于經(jīng)驗活動的過程中，自組織是學(xué)生的認(rèn)知向更高、更復(fù)雜的水平邁進(jìn)。自組織的最終目的是“轉(zhuǎn)變”。

自組織創(chuàng)造性的框架對學(xué)習(xí)的對話性產(chǎn)生重要影響。學(xué)習(xí)框架可以脫離教學(xué)框架、教與學(xué)的框架，轉(zhuǎn)向另外一種方式，教學(xué)是學(xué)習(xí)的附屬品，自組織能力在學(xué)習(xí)過程中占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向?qū)υ捫浴υ挕约号c自己、自己與他人、自己與環(huán)境、自己與文本等的對話，并對自己行為進(jìn)行反思。在教學(xué)過程中，教學(xué)是一種促進(jìn)對話、反思的行為，但教學(xué)不是唯一對話、反思的原因，學(xué)習(xí)者一旦開始自己的對話、反思，就能夠建構(gòu)自己的認(rèn)知，在這一過程中，教學(xué)的作用被改變了，通過教與學(xué)雙方的交互作用去創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)某些觀點，這些觀點通過反思才能內(nèi)化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2.混沌理論、耗散結(jié)構(gòu)與再構(gòu)?；煦缋碚撜J(rèn)為混沌系統(tǒng)是一個非線性的系統(tǒng)，表面看起來這個系統(tǒng)是隨機(jī)的、雜亂無章的，實質(zhì)上它存在著復(fù)雜的秩序?；煦缰刃虻姆穷A(yù)測性和非線性關(guān)系存在于簡單秩序——的可預(yù)測和線性關(guān)系中，要求我們不是從個別事件、事物或特定環(huán)境而是從個別事件、事物或特定環(huán)境組合的情況下去考慮秩序，因此，秩序是簡單要素的組合。對于學(xué)習(xí)者而言，個人不是孤立與環(huán)境、經(jīng)驗，而是與其交互作用。在教育中，應(yīng)該把時間、空間、情景等要素結(jié)合起來。

混沌理論的應(yīng)用主要涉及回歸的概念，通過回歸個體反思自我并在自我參考的經(jīng)驗中獲得自我感和價值感 [4]。對課程而言，需要更多的引入經(jīng)驗課程，已促進(jìn)學(xué)生已有經(jīng)驗轉(zhuǎn)化，而不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)一套固有的知識，個體的反思在對經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化發(fā)揮關(guān)鍵作用。隨著回歸的進(jìn)行，微小的變化隨時間的推移也有可能轉(zhuǎn)變?yōu)橹卮蟮淖兓?。一個要素可以理解為自組織，一個系統(tǒng)也可以理解為自組織，自組織在經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化過程中便成了創(chuàng)造的源泉。

皮亞杰提出的認(rèn)知系統(tǒng)總是在平衡與平衡之間現(xiàn)實著平衡的模式，普利高津認(rèn)為再構(gòu)的轉(zhuǎn)化過程存在于開放的、不平衡的系統(tǒng)中，成為“自組織的耗散模式”，一個系統(tǒng)要發(fā)展、促成轉(zhuǎn)化、再構(gòu)，就必須依賴于耗散，耗散結(jié)構(gòu)因其開放性而成為不確定性，耗散依賴于自組織與環(huán)境的相互作用。在復(fù)雜的混沌的積極的環(huán)境中，通過耗散的形式，能夠自發(fā)的產(chǎn)生新的和更復(fù)雜的組織結(jié)構(gòu)。課程建設(shè)的藝術(shù)在于幫助學(xué)生形成組織和創(chuàng)造能力，在學(xué)生的需求和探索之間形成一定的彈性空間，在課程材料的組織中，某一領(lǐng)域的事實或基礎(chǔ)知識是必要的，我們應(yīng)運用多樣的游戲、豐富的想象力等方式，重新安排組合。

3.過程理論——反思性行動。我們應(yīng)從回歸的角度思考布魯納的“螺旋式課程”，該課程通過教與學(xué)的不斷交互作用從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到更高水平。知識只有通過不斷反思才能擴(kuò)展和生成。布魯納認(rèn)為經(jīng)過個人反思的課程可以從簡單的搬運知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。課程應(yīng)該向?qū)W習(xí)者本身回歸。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”表明，學(xué)生的自組織可以使其超越原來的發(fā)展區(qū)，教師的認(rèn)識水平與學(xué)生反思理解之間的相互作用，學(xué)習(xí)者就能夠轉(zhuǎn)化和提升自己的認(rèn)識水平。因此教學(xué)的藝術(shù)不是復(fù)制他人的認(rèn)識而是轉(zhuǎn)化自我的認(rèn)知。教師的藝術(shù)在于將學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者考察事物的方式 [5]。

經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變是一種過程，在此過程中的形式是多樣的——游戲、故事、音樂等。

（三）4R

多爾將其設(shè)想的后現(xiàn)代主義課程的標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”，即豐富性（ richness ）、循環(huán)性（recursion）、關(guān)聯(lián)性（recursion）以及嚴(yán)肅性（rigor）。

參考文獻(xiàn)：

[1][2] [3][4][5] 小威廉姆斯 E·多爾.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：2，51，116，139，176.