撥動(dòng)兒童生命成長(zhǎng)的琴弦—在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中堅(jiān)定“兒童立場(chǎng)”例談

蔣瑤麗

（江蘇省常州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)平岡校區(qū)，江蘇常州 213000）

引 言

綜觀目前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，若追問(wèn)其改革或研究的終極目標(biāo)，應(yīng)該歸結(jié)為“一切為了學(xué)生的發(fā)展”“讓每個(gè)學(xué)生都成為健康、積極主動(dòng)發(fā)展的人”，讓課堂成為有利于學(xué)生發(fā)展的“學(xué)習(xí)樂(lè)園”，讓學(xué)校成為有利于學(xué)生成長(zhǎng)的“精神家園”?；蛞谎砸员沃磺薪逃虒W(xué)的終極目標(biāo)就是提高生命質(zhì)量，提升生命價(jià)值。毋庸置疑，這一終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須建立在教師心中確立且堅(jiān)定的“兒童立場(chǎng)”上。

一、制定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)——分析兒童的潛在狀態(tài)

小學(xué)語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科，一是姓“語(yǔ)”，一是姓“小”。如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)之初僅僅囿于對(duì)“我要教什么”“我要怎么教”的思考，而忽視學(xué)生“我要學(xué)什么”“我可以怎么學(xué)”的思考，那么任何看起來(lái)指向明確的教學(xué)目標(biāo)都只是教師的“一廂情愿”，再精湛無(wú)比的教學(xué)策略都只是課堂中缺乏靈動(dòng)的“擺設(shè)”。

（一）尊重學(xué)生，以準(zhǔn)確合適的文本育人的核心價(jià)值明晰教學(xué)目標(biāo)

我國(guó)著名的小學(xué)語(yǔ)文教育專家沈大安先生曾說(shuō)：“教師對(duì)文本的解讀可以非常深刻和獨(dú)到，但我們不能忘記我們面對(duì)的是8～14歲的兒童?！遍L(zhǎng)期以來(lái)，我們習(xí)慣站在成人的立場(chǎng)上，用成人的思維方式看待他們，其實(shí)兒童不是“小大人”，他們有自己的年齡心理特點(diǎn)，他們有自己獨(dú)特的認(rèn)識(shí)世界的方式，我們不能把成人的認(rèn)識(shí)強(qiáng)加給孩子。

曾聽(tīng)某教師執(zhí)教完《生命的林子》（原蘇教版第十一冊(cè)第10課）一課后，參與評(píng)課的教師中有一部分人認(rèn)為文本的育人價(jià)值應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)生命的意義或價(jià)值所在。然而筆者卻不這樣認(rèn)為，從文題和內(nèi)容來(lái)看，文本更多的是闡述“生命”與“林子”，以及“成才”與“環(huán)境”之間的關(guān)系，讓學(xué)生對(duì)此有初步的認(rèn)識(shí)，至于探究生命的價(jià)值，我認(rèn)為這種站在“哲學(xué)、文化、人生”的角度來(lái)審視教材之“高”，與兒童僅有的12歲的年齡之“小”，生命成長(zhǎng)閱歷之“淺”，落差懸殊太大，必將導(dǎo)致教學(xué)走向死板沉悶的說(shuō)教，讓學(xué)生主體嚴(yán)重失衡。

（二）點(diǎn)面結(jié)合，以切實(shí)可行的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)充實(shí)目標(biāo)

導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)虛泛、空洞的原因，除了上述的兒童在兒童立場(chǎng)上的缺位，教師在兒童立場(chǎng)上的越位，最終導(dǎo)致兒童立場(chǎng)異化為成人立場(chǎng)之外，我認(rèn)為另一個(gè)原因是確定的“教學(xué)目標(biāo)”究竟從何而來(lái)？答案要么是從參考書(shū)上生搬硬套，要么是從網(wǎng)絡(luò)中依葫蘆畫(huà)瓢。仍以教學(xué)《生命的林子》一課為例，學(xué)生可以從“法門(mén)寺名滿天下，高僧濟(jì)濟(jì)，玄奘一開(kāi)始為什么想要離開(kāi)，而最終為什么又留了下來(lái)”的思考中獲得邏輯思維的訓(xùn)練；可以從方丈一步步啟發(fā)玄奘的過(guò)程中學(xué)習(xí)“借物喻人，借物喻理”的寫(xiě)法等，這樣才能真正突顯出語(yǔ)文教學(xué)的“語(yǔ)文味”，才能避免在小學(xué)六年的時(shí)間里學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、語(yǔ)文素養(yǎng)懸殊較大的現(xiàn)象。

二、調(diào)整教學(xué)預(yù)案的參照——關(guān)注兒童的課堂反應(yīng)

葉瀾教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒(méi)有激情的行程[1]?！苯處煴仨毆?dú)具慧眼，善于捕捉兒童的課堂反應(yīng)并將其即時(shí)納入臨場(chǎng)設(shè)計(jì)之中，巧妙運(yùn)用于教學(xué)活動(dòng)之中，進(jìn)行有效的調(diào)整和控制，從而讓我們的教案、教學(xué)在動(dòng)態(tài)生成中趨向合理，走向完善。

（一）預(yù)設(shè)目標(biāo)在生成中隨機(jī)增減

目標(biāo)的預(yù)設(shè)是需要教師在每一堂課前反復(fù)思量的，但這并不意味著它一定是教師行為的唯一指針。課堂教學(xué)具有現(xiàn)場(chǎng)性，它始終處于變化狀態(tài)中。“彈性目標(biāo)”應(yīng)成為每一堂課接納新信息、調(diào)控教師教學(xué)行為的重要指針。

1.刪繁就簡(jiǎn)，有的放矢

教師在教學(xué)過(guò)程中往往會(huì)發(fā)現(xiàn)自己過(guò)高地估計(jì)了學(xué)生的能力，此時(shí)教師就應(yīng)果斷地刪減教學(xué)目標(biāo)，立足于一堂課徹底解決一兩個(gè)學(xué)生切實(shí)需要解決的問(wèn)題，從課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，刪繁就簡(jiǎn)、有所側(cè)重地完成部分教學(xué)目標(biāo)。

2.隨機(jī)增補(bǔ)，超越預(yù)設(shè)

學(xué)生在課堂這一“現(xiàn)場(chǎng)”中的表現(xiàn)，時(shí)而群情激動(dòng)、思維活躍，時(shí)而被動(dòng)懶散、拖拖沓沓，可謂千變?nèi)f化。當(dāng)學(xué)生處于思維活躍的狀態(tài)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣時(shí)，教學(xué)就會(huì)提前完成教學(xué)目標(biāo)，這時(shí)教師應(yīng)隨機(jī)提高教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)得到充分提高。例如，在教學(xué)《二泉映月》（蘇教版第十冊(cè)第6課）一文時(shí)，我確立的教學(xué)目標(biāo)是重在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品讀文本語(yǔ)言，感受《二泉映月》曲調(diào)的哀婉憂傷，從而感悟阿炳一生經(jīng)歷的坎坷與曲折。在學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到這一層面時(shí)，我覺(jué)得僅有了解樂(lè)曲、了解經(jīng)歷還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更應(yīng)該讓學(xué)生透過(guò)樂(lè)曲、人物經(jīng)歷，感受阿炳的精神。

（二）教學(xué)流程在生成中即時(shí)“變奏”

課堂教學(xué)中的這些“意外”，或許打亂了教學(xué)的節(jié)奏，但許多不曾預(yù)約的精彩也會(huì)不期而至。

1.讓“意外”成為教學(xué)資源

教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的、變化的、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，會(huì)有很多意想不到的事情發(fā)生。在教學(xué)《生命的林子》時(shí)，有一位學(xué)生說(shuō)：“教師，我覺(jué)得如果玄奘離開(kāi)法門(mén)寺，最終也能成才的，因?yàn)樗且粋€(gè)有著明確的人生目標(biāo)的人，而且他能吃苦耐勞，持之以恒，他終究都會(huì)敲開(kāi)成功之門(mén)的?！边@一說(shuō)法顯然出乎大家的意料，課堂氣氛和教學(xué)節(jié)奏一下子被這“不和諧”的音符打亂了，學(xué)生頓時(shí)議論紛紛。我順勢(shì)組織學(xué)生討論后加以提煉和小結(jié)：“是啊，一個(gè)人能否成才，離不開(kāi)他自身的努力，而對(duì)于想要成才的人來(lái)說(shuō)，具有競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境會(huì)成為他成才的催化劑?！比绻覀兊慕虒W(xué)流程沒(méi)有因此而“變奏”，課堂上怎能會(huì)有如此精彩的意外收獲呢？

2.讓“需求”成為調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)

教師都有過(guò)這樣的體會(huì)，有時(shí)學(xué)生在課堂上思維的廣度、速度都大大超出了我們的估計(jì)，學(xué)生發(fā)言踴躍，思維敏捷，這時(shí)教師應(yīng)加快教學(xué)節(jié)奏，隨機(jī)調(diào)控教學(xué)流程，學(xué)生已掌握的不費(fèi)時(shí)，學(xué)生急于想讀的不滯后。學(xué)生的學(xué)習(xí)“需求”是教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)之一，讓教學(xué)任務(wù)與學(xué)生需求成為相伴相生的有機(jī)體。

三、評(píng)價(jià)教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)——促進(jìn)兒童的生命成長(zhǎng)

評(píng)價(jià)一節(jié)課的教學(xué)效果，我們已逐漸將關(guān)注的目光從“教師”身上轉(zhuǎn)移到了“學(xué)生”身上。學(xué)生學(xué)得怎么樣，才是判斷教師教得怎么樣的標(biāo)準(zhǔn)。

（一）兒童的生命成長(zhǎng)需要全員參與

在教學(xué)中，尤其在公開(kāi)教學(xué)中，教師為了教學(xué)流程的順利實(shí)施，常常會(huì)讓較優(yōu)秀的學(xué)生頻頻發(fā)言，導(dǎo)致發(fā)言面“窄”，師生、生生之間的信息溝通的網(wǎng)絡(luò)覆蓋面小。評(píng)課時(shí)“片面化”“窄化”這些現(xiàn)象的背后，我們必須思考下列問(wèn)題：（1）這些學(xué)生的精彩感悟并不代表其他學(xué)生理解了；（2）我們是否還要思考，為什么單單就這些同學(xué)獲得了這樣有價(jià)值的理解，而其他同學(xué)沒(méi)有呢？究竟是教法還是學(xué)法上存在問(wèn)題，然后相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)方法或給予學(xué)生幫助，讓其他同學(xué)改進(jìn)方法，獲得成長(zhǎng)。

（二）兒童的生命成長(zhǎng)需要全面發(fā)展

教學(xué)不只是教給學(xué)生知識(shí)、技能方面的東西，也要滲透學(xué)生成長(zhǎng)的隱性內(nèi)容學(xué)習(xí)和培養(yǎng)。學(xué)生從文本故事中得到的啟發(fā)，并不只是關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能，學(xué)生從文本中看到的還應(yīng)該是事關(guān)人生、生活的大價(jià)值。

（三）兒童的生命成長(zhǎng)需要可持續(xù)空間

處在發(fā)展過(guò)程中的兒童，有著無(wú)限的可能性，兒童的一切都有待重新發(fā)現(xiàn)，教師的職責(zé)就在于觀察兒童，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的種種可能性，幫助他們找到發(fā)展的最大可能和最好可能。其間，教師對(duì)兒童的評(píng)判需要謹(jǐn)慎，有時(shí)甚至需要耐心等待。另外，兒童還沒(méi)有完成，這里的“完成”是個(gè)過(guò)程。教師要學(xué)會(huì)在兒童不同的階段，促使兒童一步步逼近目標(biāo)，又在他們面前樹(shù)起新的目標(biāo)。

結(jié) 語(yǔ)

陶行知先生曾這樣說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人不懂小孩的心理，小孩的問(wèn)題，小孩的困難，小孩的愿望，小孩的脾氣，如何能教小孩？如何能知道小孩的力量，而讓他們發(fā)揮他小小的創(chuàng)造力？”一個(gè)語(yǔ)文教師如果沒(méi)有兒童立場(chǎng)，如何能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，如何能讓學(xué)生感受語(yǔ)文的獨(dú)特魅力？只有讓我們的教學(xué)從“兒童立場(chǎng)”出發(fā)，我們才會(huì)營(yíng)造充滿詩(shī)意的語(yǔ)文課堂，才會(huì)構(gòu)建師生間和諧的精神家園，才會(huì)看到學(xué)生生命成長(zhǎng)的痕跡，也才會(huì)體會(huì)到教師職業(yè)的內(nèi)在幸福！

[1] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論:關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2006.