SPOC翻轉(zhuǎn)高職英語教學與“線上+線 下”混合教學模式問題

朱經(jīng)偉

摘 要： 高職擴招后生源質(zhì)量普遍下降，學生英語基礎(chǔ)較差，學習興趣不高，缺乏自主學習能力，幾乎沒有合作學習和終身學習意識；英語教學時間縮減，教學效率低下，基礎(chǔ)英語和行業(yè)英語教學脫節(jié)，英語應用能力不強等問題一直困擾著廣大高職院校。MOOC帶來了教學技術(shù)的變革，經(jīng)過快速發(fā)展不可避免地暴露出了一些弊端，本文探索采用SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）和面授課程相結(jié)合的混合教學模式進行教學改革，探究高職英語教學發(fā)展新途徑，以期解決高職英語教學發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題。

關(guān)鍵詞： SPOC 高職英語教學 翻轉(zhuǎn)教學 混合教學

一、研究背景

（一）高職教育的發(fā)展機遇

隨著國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級，勞動密集型工業(yè)正逐漸被技術(shù)密集型工業(yè)取代，迫切需要大量懂技術(shù)、會外語的高職高專人才。國家鼓勵高職高專做大做強，在政策和財政方面給予大力支持。這給廣大高職院校帶來了發(fā)展新機遇。

（二）高職英語教學發(fā)展瓶頸

高職經(jīng)過快速發(fā)展，逐漸不可避免地遇到發(fā)展瓶頸。其中英語教學問題尤為突出，因為社會對高職學生的英語能力普遍期待較高，但現(xiàn)行教學模式很難滿足這些要求。

教育部高等教育司頒發(fā)的《高職高專教育英語課程教學基本要求》明確提出“英語課程不僅應打好語言基礎(chǔ)，更要注重培養(yǎng)實際使用語言的技能，特別是使用英語處理日?；顒雍蜕嫱鈽I(yè)務”，要堅持“以實用為主，以應用為目的”的教學思想（王海嘯，2009）。

筆者一直在高職從事英語教學，通過自己的教學實踐、問卷調(diào)查分析、訪談和交流，查閱大量相關(guān)資料后發(fā)現(xiàn)高職英語教學普遍存在以下問題：

經(jīng)過大規(guī)模擴招，高職生源質(zhì)量普遍下降，學生英語基礎(chǔ)普遍較差，學習方法老舊和學習積極性不高，個性卻很強?；A(chǔ)英語學習缺乏合適的教材，一般基礎(chǔ)較好的就選用本科英語教材，基礎(chǔ)較差的就選用五花八門的中專英語教材，隨意性較大缺乏體系，往往和以后的行業(yè)英語學習關(guān)系不大。班級人數(shù)較多，很難實現(xiàn)“小班化教學”，無法充分考慮學生的個性化差異實現(xiàn)“以人為本”，同樣的教材有的學生覺得太難，有的學生“吃不飽”。教學方法比較老套，以課堂老師講授為主，這種“滿堂灌”很難激起學生對英語的學習興趣。重讀寫、輕聽說的教學模式必然影響英語的實踐應用能力。教學評價往往重“結(jié)果”輕“過程”，缺乏對學習發(fā)展過程的跟蹤。大多數(shù)高職院校仍然把考級通過率作為主要教學目標，忽視英語學習能力的培養(yǎng)。

二、SPOC與混合教學模式

（一）混合教學模式

單一的教學模式很難滿足社會對高職高專人才的需求，很難滿足現(xiàn)在學生的個性化需要，所以必須“取長補短”發(fā)揮各種資源、方式方法和模式的優(yōu)勢。所謂的“混合教學模式”不是隨意的、雜亂的“混合”，而是有目的的、系統(tǒng)性的“有機組合”，才能實現(xiàn)優(yōu)勢互補。從混合學習的起源和應用模式來看，混合學習很容易向職業(yè)教育移植（胡立如，2016）。

混合式教學具備以下優(yōu)勢：

1.混合式教學可以混合各種教學資源，包括傳統(tǒng)課本和練習及各種取之不盡的網(wǎng)絡(luò)資源，當然合適的網(wǎng)絡(luò)資源需要老師的判斷、甄別和篩選。

2.混合式教學應該分成不同的階段，包括在線教學和傳統(tǒng)課堂教學，包括課前、課中和課后三個階段，不同的階段可以選擇不同的教學方法。

3.混合式教學可以關(guān)注學生綜合能力的培養(yǎng)，不是重讀寫、輕聽說，而是“聽、說、讀、寫、譯”的全面發(fā)展。既重視語言的“輸入”，又重視語言的“輸出”，以輸出促進輸入，以輸入推動輸出。

4.混合式教學重視學習“過程性”的評價，而非過去簡單的“結(jié)果性”評價。把每個學生的“個性化”發(fā)展過程作為評價的重要標準，實現(xiàn)“以人為本”的教育模式。

（二）SPOC翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

SPOC（Small Private Online Course）意為“小規(guī)模限制性在線課程”（孫眾，2017）。SPOC是MOOC“狂熱發(fā)展”后冷靜思考的理性回歸和自我修正，是MOOC發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。隨著“對分易”等網(wǎng)絡(luò)教學平臺的日漸成熟，智能手機和高速網(wǎng)絡(luò)的普及，網(wǎng)絡(luò)教學迎來了發(fā)展的新機遇。SPOC彌補了MOOC輟學率高、教學方式單一、學習方式固定及缺乏師生互動等一系列不足（王娜，2016）。

教學內(nèi)容比MOOC更具針對性，促進了師生和生生之間的互動，可以根據(jù)實際情況選擇不同的教學方法，線上和線下有機結(jié)合延長了英語學習時間，輸入和輸出相互促進培養(yǎng)了學生聽說讀寫譯的綜合應用能力，評價方式更加真實和客觀，教學成果易于被認可。

三、基于SPOC翻轉(zhuǎn)高職英語“線上+線下”混合教學模式構(gòu)建

（一）課前“線上”教學

構(gòu)建基于SPOC的高職英語混合教學模式要求教師做大量的課前準備，包括培養(yǎng)目標的解讀，教學計劃的制訂，教學方法的選擇，教學內(nèi)容的篩選。其實這么繁重的任務很難由任課教師一人完成，必須組建教學團隊，這個團隊應由網(wǎng)絡(luò)技術(shù)人員、準備教學資源的教師，進行課堂教學的教師和維護教學平臺隨時為學生答疑解惑的教師構(gòu)成。教學平臺和網(wǎng)絡(luò)資源構(gòu)建后可以在一定范圍內(nèi)推廣，讓更多教師和學生受益。

在基礎(chǔ)英語教學過程中要提前考慮今后行業(yè)英語的學習需要，有計劃地植入行業(yè)英語所需的單詞和語法。在行業(yè)英語教學過程中堅持以行業(yè)實際需求為導向，培養(yǎng)學生的英語實際應用能力。

學生收到教師的通知后，在網(wǎng)絡(luò)教學平臺（如“對分易”）找到“基礎(chǔ)英語”某一章節(jié)的課前學習任務進行線上自主學習。學生在線學習的時間系統(tǒng)能夠自動記錄作為經(jīng)驗值，在線的測試部分系統(tǒng)只能評客觀題，如聽力和閱讀理解。如果學生在線上自主學習過程中有難點和疑問，可以在“疑難問答”板塊給教師發(fā)送信息，及時獲取教師的在線答疑。課前的線上自主學習都有時間的限制，學生需要在有效期內(nèi)完成學習任務。學生的自主學習能力得到空前提高，有效緩解課堂學習過程中的緊張焦慮情緒。

（二）課中“線下”教學

學生的線上學習任務到期后，教師通過檢查班級學生對教學平臺資源的自主學習情況，分析學生的測試結(jié)果，為線下課堂教學的安排提供參照。比如根據(jù)經(jīng)驗值判斷某一個學生的學習態(tài)度和學習能力，根據(jù)在線測試結(jié)果了解學生對于網(wǎng)絡(luò)教學平臺資源重要知識點的把握，還可以根據(jù)學生答題錯誤和疑問歸納出學生學習中的難點。以上基于在線學習的判斷可以幫助教師在面授課堂更加有的放矢，提高課堂教學效率；因為課堂講授的內(nèi)容都是學生感興趣的重點和難點，而不是基礎(chǔ)知識的普及，學生課堂活動參與度提高了，活躍了課堂學習氣氛。

在傳統(tǒng)面授課堂上，師生和生生可以面對面交流，這種師生和生生之間的互動在很大程度上消除了網(wǎng)絡(luò)學習過程中的孤獨感。高職英語教學的主要目的就是使用英語語言進行跨文化的交流，重點是創(chuàng)設(shè)盡可能真實的“情境”使用英語處理日?；顒雍托袠I(yè)業(yè)務。

（三）課后“線上+線下”教學

本階段的主要任務是鞏固前期學習成果和進行個性化學習評價。經(jīng)過課前自主學習和線下課堂學習，絕大部分學生都對某章內(nèi)容的知識點和技能有所掌握，但沒有達到融會貫通的應用效果（康葉欽，2014）。

根據(jù)學生的課堂學習表現(xiàn)，教師在教學平臺布置適當?shù)膶W習任務以鞏固學生學習中的重點和難點，為學生提供應用英語的機會，學以致用。教師在線上的課后學習任務結(jié)束后，根據(jù)學生的作業(yè)反饋，可以給予某些學生個性化的指導和答疑，比如某個學生的寫作薄弱如何練習提高，等等。教師線下還可以根據(jù)實際情況組織學生進行各種“輸出型”小組活動培養(yǎng)學生的合作學習能力。這種小組學習模式有助于培養(yǎng)學生的合作學習能力。鼓勵學生對一些感興趣的問題深入探討和研究，逐漸培養(yǎng)學生的終身學習意識。

四、結(jié)語

MOOC帶來了教育的全面變革，其快速發(fā)展暴露出了種種問題，需要冷靜思考?；赟POC的混合式教學模式，能夠通過課前、課中和課后的“線上+線下”結(jié)合的方式，提高高職英語教學效率，培養(yǎng)高職學生對英語的學習興趣，為高職英語教學改革提供發(fā)展新思路，更好地滿足社會對高職高專人才英語綜合應用能力的需求。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.6.

[2]王海嘯.大學英語老師與教學情況調(diào)查分析[J].外語界，2009（04）.

[3]胡立如，張寶輝.混合學習：走向技術(shù)強化的教學結(jié)構(gòu)設(shè)計[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2016（4）.

[4]孫眾，宋潔，駱力明.混合課程動態(tài)設(shè)計研究[J].電化教育研究，2017（07）.

[5]王娜，陳娟文，張丹丹.大學英語SPOC翻轉(zhuǎn)課堂一種有效學習模式建構(gòu)[J].外語電化教學，2016（6）.

[6]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”——SPOC解析[J].清華大學教育研究，2014（01）.

本文是2016年江蘇省高等教育學會高等教育科學研究“十三五”規(guī)劃課題《基于大數(shù)據(jù)的高職大學英語在線課程研究與實踐（課題編號：16YB049）》階段性成果。