課程思政體系下的大學(xué)英語教學(xué)

黃怡凡

摘 要： 課程思政體系建設(shè)要求各類課程與思想政治理論課同向同行。大學(xué)英語作為“隱性思政”課程，要融入社會主義核心價值觀，培養(yǎng)具有一定思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)和文化素養(yǎng)的創(chuàng)新型外語人才。本文在理解“創(chuàng)新型外語人才”和“全方位育人”的基礎(chǔ)上，分析大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)存問題，并從大學(xué)英語課程本質(zhì)特點、課程優(yōu)化等方面探討新型外語人才培養(yǎng)的途徑，使大學(xué)英語課程充分發(fā)揮教書育人的功能。

關(guān)鍵詞： 課程思政 外語人才 英語課程設(shè)置 教學(xué)方法

一、引言

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面?？倳浿赋觯煤谜n堂教學(xué)這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育的親和力和針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)[1]。

“課程思政體系”因此被提出，這是一種新的綜合教育理念。在這一體系中，大學(xué)英語課程應(yīng)如何種好自己的責任田呢？

思考這個問題，首先回顧在社會發(fā)展進程中外語人才培養(yǎng)觀念的轉(zhuǎn)變。80年代末之前主張培養(yǎng)工具型外語人才，80年代末提出復(fù)合型外語人才為社會所需，再到90年代強調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新型外語人才。外語人才理念的演變很好地詮釋了社會發(fā)展及其對外語人才需求的變化。在今天的中國，正如《大學(xué)英語教學(xué)指南》[2]指出的：高校開設(shè)大學(xué)英語課程，一方面是滿足國家戰(zhàn)略需求，為國家改革開放和經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)，另一方面是滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、國際交流、繼續(xù)深造、工作就業(yè)等方面的需要。因此，我們需要具有一定思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)的創(chuàng)新型外語人才。

二、“創(chuàng)新型外語人才”與“全方位育人”

首先，何為創(chuàng)新型外語人才？近十幾年來，多位學(xué)者均對自己的理解做出了闡述。文秋芳（2002）[3]認為創(chuàng)新型外語人才是在合格的外語人才基礎(chǔ)上兼具復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新素質(zhì)，其中創(chuàng)新素質(zhì)包括創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格；陳新仁、許鈞（2003）[4]從大學(xué)生的視角探討了創(chuàng)新型外語人才的內(nèi)涵，指出創(chuàng)新型外語人才不僅要具有外語知識和專業(yè)知識，還要具有創(chuàng)新個性、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新品質(zhì)；莊智象（2011）[5]在近年研究中指出創(chuàng)新型人才在具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的基礎(chǔ)上還要能夠取得創(chuàng)新成果。

各家所言，雖各有傾向，但核心思想類同，且均對“創(chuàng)新”能力的培養(yǎng)給予認同和強調(diào)，這一點有益于我們解決當前英語教學(xué)面對的困境。

其次，如何理解“全方位育人”？習(xí)總書記在講話中提出培養(yǎng)“德才兼?zhèn)?，全面發(fā)展”的人才。學(xué)生不僅要有“才”，更要有“德”?？v觀全球教育發(fā)展，不同的教育觀在這一點上是持相同觀點的。比如，通識教育觀。1988年的美國通識教育工作組報告中把它描述為“對所有人在生活中都應(yīng)具備的知識、技能和態(tài)度的教育”。在1945年發(fā)表的《自由社會中的通識教育》和1990年哈佛文理學(xué)院曾任院長出版的《大學(xué)——所有者的手冊》中談及通識教育要使學(xué)生具有的能力和達到的標準時均從“生活、道德、情感和理智”等方面提出：通識教育培養(yǎng)出的人應(yīng)當具有有效思考和獨立判斷的能力，清晰地溝通思想和說服的能力，做出明確判斷的能力和辨識普遍性價值的認知能力等（彭壽清，2006）[6]。再如，起源于西方的“全人”教育思潮，其宗旨為培養(yǎng)“身軀、心智、情感、精神、心靈力量融會一體的人”，要兼具良好的文化修養(yǎng)、知識技能、道德品質(zhì)和審美意識。全人教育摒棄教育的功利主義，鼓勵自我實現(xiàn)、強調(diào)人與人之間的合作和跨文化理解，注重“地球人”，即所謂“全人”的培養(yǎng)。后現(xiàn)代教育觀是產(chǎn)生于20世紀60年代的后現(xiàn)代主義思潮在教育領(lǐng)域的運用。它認為教育的一個重要目標是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會批判能力，在批判中認知自我、認知社會進而認同世界多元文化，實現(xiàn)跨文化意識的養(yǎng)成并形成相應(yīng)的價值觀念；它認為教育應(yīng)當使受教育者具有社會責任感，具有建立文化與社會環(huán)境之間的和諧關(guān)系，建立社會成員之間的和諧關(guān)系的意識。

我們發(fā)現(xiàn)這些教育觀念與今天提出的“課程思政觀念”的核心思想是一致的，都主張培養(yǎng)全面發(fā)展人才，服務(wù)社會，提升自我。

三、大學(xué)英語教育現(xiàn)存問題

（一）從學(xué)生角度來講，學(xué)習(xí)動機具有較強功利性。

長期以來，大學(xué)英語教學(xué)始終注重單純語言知識的灌輸，大學(xué)英語課程的工具性色彩濃重，英語教學(xué)雙方的功利性極強。筆者曾對某高校250名本科生做了英語學(xué)習(xí)動機的調(diào)查，結(jié)果顯示54.1%的被調(diào)查者表示學(xué)習(xí)英語是為了找一份好工作；58.5%的被調(diào)查者學(xué)習(xí)英語是為了在升學(xué)和求職考試中獲得好成績；58.1%的被調(diào)查者學(xué)習(xí)英語是為了更好地跟外國人交流。以上數(shù)據(jù)明確顯示出參與調(diào)查的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動機更具有工具性，而缺少融合性，個人發(fā)展是學(xué)英語的主要動力。這雖是個例研究，但其顯示的結(jié)果卻非個例，而具有一定的普遍性。韓寧（2008）[7]在對大學(xué)二年級非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機調(diào)查中發(fā)現(xiàn)“個人發(fā)展”和“成績”是他們最主要的英語學(xué)習(xí)動機；黎慧穎、傅福英（2009）[8]對非英語專業(yè)本科生的英語學(xué)習(xí)動機調(diào)查的結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動機主要是成績動機和工具動機。學(xué)習(xí)動機功利性的特點如今依然普遍存在。

（二）從教學(xué)角度來講，教學(xué)關(guān)注重點有失偏頗。

學(xué)習(xí)動機的功利性導(dǎo)致英語教學(xué)的關(guān)注點偏離正軌。這一點在英語教育發(fā)展過程中體現(xiàn)為兩種情況。其一，英語教學(xué)中“人”的色彩過于淡化，學(xué)習(xí)者的主體性被忽視，造成教學(xué)的主導(dǎo)是教師、教學(xué)的重點是教材、教學(xué)的目標是成績的狀況；其二，社會對英語人才需求狀況的表象造成英語教育的浮躁特征，英語語言知識與某一專業(yè)基礎(chǔ)知識的結(jié)合成了現(xiàn)在英語教育的流行特色，甚至是英語教育的全部，于是大學(xué)英語教學(xué)帶有明顯的職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練的特點。然而，語言教學(xué)不僅具有工具性，更應(yīng)具有人文性，是高等學(xué)校人文教育的一部分。

四、課程思政體系下對大學(xué)英語課程的幾點思考

（一）大學(xué)英語課程的本質(zhì)特點。

在課程思政體系下，大學(xué)英語作為“隱性思政”課程存在，應(yīng)將社會主義核心價值觀融入教學(xué)中，同時注重課程的文化性訴求，恢復(fù)外語教學(xué)的文化本性，“實現(xiàn)知識傳授和價值引領(lǐng)相統(tǒng)一”（高德毅，宗愛東，2017）[9]，發(fā)揮英語課程的育人功能。上海高校作為課程思政體系建設(shè)的先行者，在改革中使通識課程涵蓋人文、社會、自然等多方面的內(nèi)容，注重對學(xué)生傳統(tǒng)文化精神與人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，在通識課中融入思政理論教育，打造了一批“中國系列”品牌課程（高錫文，2017）[10]。這對大學(xué)英語課程建設(shè)具有很好的借鑒作用。

同時也有相關(guān)研究證明以理解和包容的態(tài)度了解目的語文化，同時加強語言學(xué)習(xí)的社會責任感，加深對本族文化的理解和認同有助于實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自我認同的變化，實現(xiàn)“學(xué)習(xí)者整體素質(zhì)提升”這一教育目標。然而這種文化性到底應(yīng)該如何體現(xiàn)并取得實際效果呢？這是學(xué)界一直在探索并見仁見智的問題，其核心點是還原外語課程“以人為本”的文化本性。體現(xiàn)文化價值的外語課程應(yīng)如白臻賢（2008）[11]所言，首先要明確外語教學(xué)的目的是“領(lǐng)悟生存的意義，實現(xiàn)人本真的生存方式”，而非“主體對客體的改造和形塑”；其次要改變傳統(tǒng)教學(xué)中的師生定位，“教師和學(xué)生的關(guān)系是主體間的共存”，教學(xué)過程是師生“圍繞教育內(nèi)容的一個交往和對話的過程”，使外語學(xué)習(xí)過程成為提高綜合人文素養(yǎng)的過程，進而使學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中體會生命的價值，促進情感的發(fā)展，培養(yǎng)批判的精神，塑造獨特的個性，最終達成“人與人、社會、自然關(guān)系相協(xié)調(diào)的生態(tài)式發(fā)展”。（白臻賢，2009）[12]

（二）大學(xué)英語課程的優(yōu)化。

基于上述探討，筆者認為在課程思政體系下，英語課堂的建設(shè)應(yīng)有如下思考和改變：其一，除語言知識的教學(xué)外，課程內(nèi)容要豐富，融入思政課核心思想，并體現(xiàn)其文化性，“將文化學(xué)習(xí)作為顯性課程貫穿外語教育始終，而不能將其作為隱形課程被語言技能的培養(yǎng)目標所遮蔽”（陸曉紅，2010）[13]。增加中國歷史、文化、政治、經(jīng)濟等方面內(nèi)容，提升文化自信；增加中西文明文化比較內(nèi)容，培養(yǎng)跨文化交際意識，增強文化適應(yīng)性與理解力，提高跨文化交際能力；其二，教學(xué)過程應(yīng)該是以教材為基礎(chǔ)的擴展性學(xué)習(xí)過程，其中經(jīng)歷知識和信息的獲取與理解、比較與分析、發(fā)展與創(chuàng)新等一系列環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維，糾正“思辨缺席癥”的問題；其三，教學(xué)過程中要調(diào)整師生關(guān)系、注重發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。改變傳統(tǒng)教學(xué)把學(xué)習(xí)者當成絕對的無知者，教師對他們進行知識的灌輸，否認教學(xué)過程是探究過程的狀況。弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》（顧建新等譯，2001）[14]中指出在教學(xué)中“教師必須對學(xué)生的創(chuàng)造力深信不疑。為了達到這一目的，在與學(xué)生的交往中，教師必須成為學(xué)生的合作伙伴”。學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性體現(xiàn)于他們參與教學(xué)諸多環(huán)節(jié)之中，包括學(xué)習(xí)目標的制定，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的選擇等，整個學(xué)習(xí)過程應(yīng)當是學(xué)習(xí)者自我調(diào)控的學(xué)習(xí)、反思與合作的過程；其四，轉(zhuǎn)變以考試成績分高下的終結(jié)性評價方式為形成性評價方式。終結(jié)性評價方式的弊端早已顯露無遺，它與培養(yǎng)具有批判性思維和創(chuàng)新能力的“全人”思想背道而馳，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的評價不夠及時、不夠全面，不利于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)主觀能動性的發(fā)揮，甚至不能真實客觀地反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。形成性評價是從多方面對學(xué)習(xí)者進行測評，包括學(xué)習(xí)成果、態(tài)度、情感、交際能力和創(chuàng)新能力等。除師評之外，還可利用互評和自評的方式，多樣的評價方式促進了學(xué)習(xí)者知識和技能的發(fā)展并改善其情感態(tài)度，增強其責任心，提高發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。

（三）對教師的培養(yǎng)。

師者，傳道授業(yè)解惑。一直以來我們習(xí)慣單純地“授業(yè)”，在課程思政體系下，“傳道”與“解惑”更應(yīng)該成為教育之重，三者并行，且“道”為先。對于教師的培養(yǎng)，首先，要讓教師認識到“思想政治教育不僅不會干擾專業(yè)課程自身的教學(xué)活動和減弱教學(xué)效果，相反還會提升教學(xué)的思想性、人文性，深化教學(xué)的內(nèi)涵，提升教學(xué)的效能”。（陸道坤，2018）[15]其次，教師要在不斷提高自身專業(yè)知識水平的同時進行思想政治學(xué)習(xí)，培養(yǎng)良好品質(zhì)與精神氣質(zhì)，將思政理論與專業(yè)學(xué)識相結(jié)合，做到教書育人，言傳身教，給予學(xué)生思想、情感、人格、審美等方面的熏陶和感染；再次，教師應(yīng)形成團隊，調(diào)研、探討并制定課程思政體系下大學(xué)英語應(yīng)該教什么、怎樣教，使其真正能夠與思政理論課同向同行。

五、結(jié)語

縱觀英語教學(xué)改革歷史，改革涉及方方面面，包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)觀念與動機的轉(zhuǎn)變、教學(xué)內(nèi)容與方式的革新，每一次均非易事，大家在不斷地進行理論探索的同時遭受著教學(xué)實踐中的種種挫折。今天，課程思政體系下大學(xué)英語課程的建設(shè)更非一日之功。就此，借鑒傳播學(xué)中的“議程設(shè)置理論”試圖揭示一個普遍現(xiàn)象和道理并求得啟發(fā)。傳播學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，在公眾對社會公共事務(wù)中重要問題的認識和判斷與傳播媒介的報道活動之間，存在著一種高度對應(yīng)的關(guān)系，即傳播媒介作為“大事”加以報道的問題，同樣作為大事反映在公眾的意識中；傳播媒介給予的強調(diào)越多，公眾對該問題的重視程度越高。根據(jù)這種高度對應(yīng)的相關(guān)關(guān)系，研究者認為大眾傳播具有一種形成社會“議事日程”的功能，傳播媒介以賦予各種議題不同程度“顯著性”的方式，影響著公眾矚目的焦點和對社會環(huán)境的認知。

在英語教學(xué)中，“課堂與教師”其實就起著“傳播媒介”的作用，英語學(xué)習(xí)者即為“公眾”。因此，借鑒這一理論，我們可以對英語課堂教學(xué)內(nèi)容和形式進行合理的設(shè)計，通過對我們認為應(yīng)該傳遞給學(xué)習(xí)者有關(guān)于學(xué)習(xí)觀念、方法或內(nèi)容等方面的信息賦予其“顯著性”實現(xiàn)語言知識技能基礎(chǔ)上的思政教育、人文培養(yǎng)及異同文化間的理解、協(xié)商與包容的英語教學(xué)希望，假以時日，培養(yǎng)出有思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)和文化素養(yǎng)的創(chuàng)新型外語人才。

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