普通高校病殘學(xué)生心理特征的調(diào)查分析

于文兵 吳連海

摘 要：目的本研究對普通高校病殘學(xué)生的心理特征進(jìn)行調(diào)查分析，以期為面向病殘學(xué)生構(gòu)建特殊體育教育體系提供理論依據(jù)。方法選取103名病殘學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組和100正常學(xué)生對照組，對他們采用SCL-90癥狀自評量表、艾森克人格問卷、UCLA孤獨(dú)量表調(diào)查。結(jié)果病殘學(xué)生在軀體化、強(qiáng)迫性、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮和偏執(zhí)方面存在非常顯著性差異，敵對、恐怖和精神病性存在顯著性差異；在P、E、N、L四個方面的人格特征與全國大學(xué)生常模比較均有非常顯著性差異；在孤獨(dú)感總分、孤離感、支持感、融入感與正常學(xué)生相比存在極其顯著的差異。結(jié)論病殘學(xué)生的整體心理健康水平較低；孤獨(dú)感強(qiáng)烈，缺少社會支持，難以融入周圍環(huán)境；存在倔強(qiáng)性強(qiáng)、焦慮情緒、情緒不穩(wěn)定、掩飾性強(qiáng)、性格內(nèi)向等人格特征。高校需要構(gòu)建符合病殘學(xué)生心理特征的體育教育體系。

關(guān)鍵詞：高校 病殘學(xué)生 心理特征

中圖分類號：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-2813（2018）05（a）-0132-03

1 研究背景

我國隨著高等教育的普及，越來越多的殘疾或者患有疾病的學(xué)生（簡稱病殘學(xué)生）得以進(jìn)入高校進(jìn)行學(xué)習(xí)。對于這些需要通過體育鍛煉來改善健康狀況的病殘學(xué)生，卻缺少相應(yīng)的政策支持。筆者在多年的病殘學(xué)生相關(guān)教學(xué)與研究工作中發(fā)現(xiàn)，病殘學(xué)生不僅存在體質(zhì)較差的問題[1]，有相當(dāng)一部分病殘學(xué)生存在不同程度的心理問題。

健康是生理、心理和社會適應(yīng)力的良好狀態(tài)，僅僅從提高病殘學(xué)生體質(zhì)水平不能切實(shí)有效地提高病殘學(xué)生的健康水平。由于受到病殘學(xué)生的抵觸，學(xué)校教育很難采取有效的措施對存在心理問題的學(xué)生進(jìn)行干預(yù)。而某些特殊體育課程（如拓展訓(xùn)練、體育游戲等）對病殘學(xué)生心理問題的干預(yù)具有不錯的效果[2]。本研究通過調(diào)查研究病殘學(xué)生的心理特征，以期為面向病殘學(xué)生構(gòu)建特殊體育教育體系提供理論依據(jù)。

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本文研究對象為中國海洋大學(xué)的病殘大學(xué)生（病殘學(xué)生認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)參照2009教114文件）。病殘學(xué)生主要包括：其中男生55人，女生48人，總共103人。年齡最大的26歲，最小的18歲。年級：一年級20人，二年級25人，三年級30人，四年級28人。隨機(jī)抽取健康普通大學(xué)生男女各100人作為對照組。

2.2 研究工具

本研究選擇SCL-90心理癥狀自評量表、艾森克人格問卷（EPQ）、UCLA孤獨(dú)量表和中國大學(xué)生適應(yīng)量表（CCSAS）來調(diào)查病殘大學(xué)生的主要的心理特征。

2.2.1 SCL-90癥狀自評量表

本研究采用SCL-90心理健康癥狀自評量表，對病殘大學(xué)生的心理健康狀況進(jìn)行測試。SCL-90心理健康癥狀自評量表為目前世界上最著名的心理健康測試量表之一。該量表共有90個項(xiàng)目，從9個方面考查心理健康水平。該量表信效度良好，具有良好的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.2.2 艾森克人格問卷（EPQ）

本研究選擇陳仲庚修訂的中國版人格量表，對病殘學(xué)生進(jìn)行人格特征的數(shù)據(jù)收集。EPQ人格量表問卷是國內(nèi)公認(rèn)的信度、效度較高的問卷。該問卷包括測量人格四個方面：（1）E，內(nèi)外向，受試者得分越高說明越外向；（2）N，情緒穩(wěn)定性，受試者得分越高說明越焦慮情緒不穩(wěn)定；（3）P，倔強(qiáng)性，得分越高說明受試者越孤獨(dú)難于適應(yīng)環(huán)境；（4）L，社會掩飾性，得分越高說明受試者掩飾性越強(qiáng)。

2.2.3 UCLA孤獨(dú)量表

UCLA孤獨(dú)量表用于評價(jià)對社會交往的渴望與實(shí)際水平的差距而產(chǎn)生的孤獨(dú)。該量表由Russell等人在1978年編制，1980年修訂。王登峰教授在對UCLA孤獨(dú)量表進(jìn)行修訂時，發(fā)現(xiàn)UCLA的得分與SCL-90中的人際因子相關(guān)最高[3]。但王登峰教授修訂后的UCLA量表未做因子分析，只能得出孤獨(dú)感總分。本研究利用吳連海對王登峰教授修訂的UCLA量表進(jìn)行因子分析和信效度檢驗(yàn)的結(jié)果來評價(jià)病殘學(xué)生的孤獨(dú)感。吳連海研究發(fā)現(xiàn)，UCLA孤獨(dú)量表具有較高的信效度，量表總的內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach，s a系數(shù)）為0.884，得出孤離感、支持感和融入感三個因子，各個因子的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.679-0.812之間，量表具有較高的信度[4]。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 病殘學(xué)生的心理健康特征

心理健康素質(zhì)也是大學(xué)生綜合素質(zhì)的重要組成部分之一。病殘學(xué)生作為一個特殊群體，其心理健康問題已經(jīng)不同程度地滲透到他們的學(xué)習(xí)生活、人際交往中，影響到他們的健康、學(xué)習(xí)和生活，如學(xué)業(yè)、戀愛、人際、健康和擇業(yè)等方面。為研究病殘學(xué)生的心理健康水平，對研究對象施測SCL-90心理癥狀自評量表以檢驗(yàn)病殘學(xué)生和和正常學(xué)生的心理健康狀況，結(jié)果詳見表1。

對病殘學(xué)生組和正常學(xué)生組進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，通過表1發(fā)現(xiàn)，病殘學(xué)生組的SCL-90癥狀自評量表總分>160，各個因子平均分皆大于2，呈陽性癥狀。而正常學(xué)生組無論在總分還是各個因子分皆處在正常水平。病殘學(xué)生組和正常學(xué)生組在總分、軀體化、強(qiáng)迫性、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮和偏執(zhí)因子存在非常顯著性差異，敵對、恐怖和精神病性存在顯著性差異。這表明病殘學(xué)生與正常學(xué)生相比存在較為嚴(yán)重的心理健康問題，其心理健康水平迫切需要提升，迫切需要采取相關(guān)措施進(jìn)行積極干預(yù)。

3.2 病殘學(xué)生的人格特征

“性格決定命運(yùn)”。人格因素在個體成長中發(fā)揮著重要的作用，大學(xué)階段是大學(xué)生人格特征趨于成熟和穩(wěn)定的時期，大學(xué)時期是個體追求自我認(rèn)同，建立自我同一性的重要時期。大學(xué)生，尤其是病殘學(xué)生身上或多或少地存有一些妨礙交往的人格特征。研究發(fā)現(xiàn)其存在過分自卑、猜疑、自我中心、孤僻、對人冷漠等。這些不良的人格特征影響了他們的成長，成為個體成長的攔路虎。人格特征對病殘學(xué)生智力能力發(fā)展和身心健康的具有河大的影響。本文通過研究其人格特征，為更好地了解病殘學(xué)生人格特征和促進(jìn)其人格完善提供科學(xué)的參考依據(jù)。

表2結(jié)果顯示被調(diào)查的病殘學(xué)生在P、E、N、L四個分量表得分與全國大學(xué)生常模比較均有非常顯著性差異。病殘學(xué)生在P量表得分平均數(shù)高于常模，說明病殘學(xué)生有倔強(qiáng)性和講求實(shí)際傾向，孤獨(dú)并存在環(huán)境適應(yīng)困難；N量表得分平均數(shù)高于常模，表明病殘學(xué)生存在焦慮情緒，而且情緒具有不穩(wěn)定性；L量表也高于常模，表明病殘學(xué)生社會性幼稚水平高和掩飾性強(qiáng)；E量表則低于常模，說明病殘學(xué)生沉默寡言、性格內(nèi)向、不善交往等。

3.3 病殘學(xué)生的孤獨(dú)感

病殘學(xué)生常常由于對人際交往的渴望與實(shí)際情況的差距而產(chǎn)生孤獨(dú)感。孤獨(dú)（loneliness）在現(xiàn)實(shí)生活中的一種經(jīng)常發(fā)生的現(xiàn)象，孤獨(dú)指一種主觀上的孤立狀態(tài)，常伴有個人感覺到自己與他人分離或缺乏接觸而產(chǎn)生的被孤立的痛苦體驗(yàn)（Jeny de Jong-Giered，1987）。Lttitia 和Daniel認(rèn)為孤獨(dú)是一種令人痛苦、不愉快的體驗(yàn)或心理感受。一般而言，短暫的孤獨(dú)并不會造成心理行為的紊亂，但長期或嚴(yán)重的孤獨(dú)可引發(fā)某些情緒障礙，降低人的心理健康水平。孤獨(dú)感還會增強(qiáng)與他人、社會的隔膜與疏離，而隔膜與疏離又會強(qiáng)化人的孤獨(dú)感，久之可能導(dǎo)致疏離個體人格失常[5]。

病殘學(xué)生和其他大學(xué)生一樣遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)和親人，異地求學(xué)，缺少家人的關(guān)心與照顧，心中難免產(chǎn)生不適應(yīng)感和孤獨(dú)感，日常學(xué)習(xí)和生活中的快樂與煩惱也無人傾訴，缺少與周圍人群的溝通與交流。

由表3可知，病殘學(xué)生在孤獨(dú)感總分、孤離感、支持感與正常學(xué)生組相比存在極其顯著的差異（P<0.001），在融入感上存在顯著差異（P<0.05）?？梢姴垖W(xué)生存在更強(qiáng)的孤獨(dú)感，孤離感與對照組相比，孤獨(dú)而離群，與別人關(guān)系淡漠。體驗(yàn)不到同學(xué)的友情，較難融入同學(xué)的圈子；和其他同學(xué)沒有共同語言，容易被人誤解，缺少與人溝通；同時，支持感匱乏，在需要支持的時候，找不到同學(xué)傾訴感情，并感受不到同學(xué)的親近，容易產(chǎn)生排斥感；在融入感上，不容易融入周圍環(huán)境，找不到自己與同學(xué)的共同之處，存在交往困難。

4 研究結(jié)論

（1）病殘學(xué)生的整體心理健康水平較低。

（2）病殘學(xué)生的人格特征。存在倔強(qiáng)性強(qiáng)、焦慮情緒、情緒不穩(wěn)定、掩飾性強(qiáng)、性格內(nèi)向等人格特征。

（3）病殘學(xué)生的孤獨(dú)感強(qiáng)烈，孤獨(dú)而離群、支持感和融入感低，人關(guān)系淡漠且體驗(yàn)不到人際關(guān)懷，不易融入周圍環(huán)境等。

高校體育教育體系的完善，離不開面向病殘學(xué)生開展針對體育課程體系的構(gòu)建，對其需要針對其生理、心理的特點(diǎn)區(qū)別對待，因材施教，這也是實(shí)現(xiàn)教育公平和平等的具體體現(xiàn)。尤其是在開設(shè)相關(guān)體育課程時應(yīng)按照其心理特征原則，設(shè)計(jì)符合其心理需求的且科學(xué)又系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，在師資力量、教材、場地、器材設(shè)施等方面也需要高度重視，既與正常學(xué)生保持共性，又能體現(xiàn)其特性，同時又要保護(hù)好其心理健康，增強(qiáng)其身體素質(zhì)，促進(jìn)其身心健康。

參考文獻(xiàn)

[1] 于文兵，楊韻.普通高校體弱學(xué)生體質(zhì)健康水平的推進(jìn)策略研究[J].南京體育學(xué)院學(xué)報(bào)：自然科學(xué)版，2016，15（4）：31-35.

[2] 孫克成.拓展訓(xùn)練對大學(xué)生心理健康良性影響的價(jià)值探析[J].北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（9）：1266-1268.

[3] 王登峰.Russell孤獨(dú)量表的信度與效度研究[J].中國臨床心理學(xué)雜志，1995（1）：23-25.

[4] 吳連海.大學(xué)生宿舍人際關(guān)系適應(yīng)問題的實(shí)證研究——以廈門地區(qū)部分高校為例[D].福建：廈門大學(xué)，2007：28-33.

[5] 李傳銀，許燕.孤獨(dú)心理研究的回顧[J].社會心理研究，1999（3）：86-96.