具身認(rèn)知哲學(xué)視角下的教學(xué)改革

牟聰

[摘要]基于具身認(rèn)知哲學(xué)的視角，旨在厘析具身的概念與內(nèi)涵，探討教學(xué)改革中蘊(yùn)含的身體意味，并以教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程與教學(xué)評(píng)價(jià)為研究切入點(diǎn)，對(duì)離身與具身在教學(xué)改革中的爭(zhēng)鋒進(jìn)行辨析，尋求新一輪教學(xué)改革與具身認(rèn)知哲學(xué)的契合之處，強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境在教學(xué)改革中的重要作用，進(jìn)而探尋教學(xué)改革“全腦”“全身”“全人”的發(fā)展新取向。

[關(guān)鍵詞]具身認(rèn)知；教學(xué)改革；身體

[中圖分類號(hào)]G652[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2018）0200420420世紀(jì)80年代，認(rèn)知科學(xué)掀起一場(chǎng)革命——“一個(gè)幽靈盤旋在認(rèn)知科學(xué)實(shí)驗(yàn)室的上空，這個(gè)幽靈就是具身認(rèn)知”[1]。具身認(rèn)知哲學(xué)的出現(xiàn)為人們帶來了教學(xué)改革視角的轉(zhuǎn)換，教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)由以前“脖頸”之上的大腦運(yùn)行轉(zhuǎn)向身體的全面參與。身體和環(huán)境對(duì)于個(gè)體認(rèn)知的作用達(dá)到前所未有的重視程度，身體由“邊緣”轉(zhuǎn)向“中心”地位。該理論對(duì)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程和評(píng)價(jià)的影響不容小覷。因此，文章致力于對(duì)具身認(rèn)知哲學(xué)的教學(xué)解讀，以期對(duì)教學(xué)改革發(fā)揮促進(jìn)作用。

1具身的概念辨析

“具身”一詞來源于“embodied”和“embodiment”，屬外來詞匯。在《中國(guó)漢語大辭典》中并不能檢索到相同的詞條。該理念引入我國(guó)后，先后有學(xué)者將“embodied”譯為“寓身的”“涉身的”“體塑的”“具身的”等。目前，認(rèn)可最廣泛、使用最多的釋義是“具身的”，相應(yīng)地也把“embodiment”譯為“具身性”。

“我國(guó)學(xué)者主要從廣義把握具身認(rèn)知的基本內(nèi)核：即身體及其與環(huán)境（世界）的交互關(guān)系在認(rèn)知活動(dòng)中的關(guān)鍵作用?！盵2]具身的概念離不開兩個(gè)核心要素，即“身體”和“環(huán)境”，二者缺一不可。認(rèn)知是身體、大腦和環(huán)境三者自組織耦合的產(chǎn)物，認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體是嵌于環(huán)境的。身體的結(jié)構(gòu)、骨骼、肌肉動(dòng)作（如胳膊收縮與伸展、手部運(yùn)動(dòng)和頭部運(yùn)動(dòng)）、面部表情，甚至整個(gè)身體的姿勢(shì)和運(yùn)動(dòng)（如朝向和遠(yuǎn)離、接近和回避、行走速度）都與認(rèn)知高度相關(guān)。至于環(huán)境，可以細(xì)分為自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，而環(huán)境的空間結(jié)構(gòu)和大小、環(huán)境溫度、清潔度和整齊程度等，以及“環(huán)境中的物體、文化、歷史事實(shí)、社會(huì)風(fēng)俗、行為規(guī)則、道德規(guī)范都通過，身體媒介對(duì)行為產(chǎn)生影響”[3]。

2具身認(rèn)知的哲學(xué)考量

傳統(tǒng)的離身認(rèn)知以心物二元、主客二分為主要指導(dǎo)思想。子曰：“朝聞道，夕死可矣?！盵4]儒家倡導(dǎo)通過“克己復(fù)禮”來實(shí)現(xiàn)高尚的道德追求。老子將驚恐融入身體，揭露了身體的弱點(diǎn)。古希臘（羅馬）時(shí)期，《斐多》中記載的蘇格拉底之死，描寫了蘇格拉底面對(duì)火刑，態(tài)度從容談笑風(fēng)生的場(chǎng)景，表明蘇格拉底認(rèn)為身體的消亡可以換得靈魂的純凈，即追尋真理的過程就是摒棄身體的過程[5]。

柏拉圖提出學(xué)習(xí)回憶說和“洞穴隱喻”（“洞喻”）理念，主張身心是分離的，學(xué)習(xí)是“去身體化”和回憶的過程。因?yàn)楫?dāng)靈魂進(jìn)入肉體，知識(shí)就會(huì)被忘卻；靈魂是神圣的，身體是世俗的；靈魂享有真理，而身體充斥著肉欲，所以只有抑制身體，才能回歸真理與智慧。17世紀(jì)，笛卡爾漠視身體的作用，主張唯我論，即“我思故我在”，將世界分為“我”與“非我”，一方面代表精神性世界，一方面表述包括身體在內(nèi)的物質(zhì)性世界，把身體和思維割裂開來，主張思維獨(dú)立于身體。?？乱苍谄渌摹兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中闡述了一種特殊權(quán)利技術(shù)，這種技術(shù)的主要作用在于對(duì)身體的管理和規(guī)訓(xùn)，他主張“學(xué)校即監(jiān)獄”，通過干預(yù)、監(jiān)視、訓(xùn)練等方式，對(duì)人進(jìn)行重新分配和組織，從而訓(xùn)練“聽話的身體”。

尼采則開創(chuàng)了具身認(rèn)知哲學(xué)的新時(shí)代，他主張哲學(xué)理性和倫理道德來源于人類肉體和精神本能，他突破基督教神學(xué)對(duì)身體的鄙棄，強(qiáng)調(diào)身體傳遞真實(shí)性信息、表現(xiàn)世間事物原貌的重要作用。胡塞爾提出了認(rèn)識(shí)的意向性，強(qiáng)調(diào)了“生活世界”和“意識(shí)體驗(yàn)”的重要性，他將身體和軀體做以區(qū)分，注重先驗(yàn)意識(shí)和獲取事實(shí)性知識(shí)。胡塞爾于1907發(fā)行的《現(xiàn)象學(xué)的觀念》主張回歸事物本身，另一本著作《觀念Ⅱ》則突出了感知覺的重要意義。海德格爾提出“在世存在”（beingintheworld）和“此在”的觀念，模糊了主客體的界限，是構(gòu)成具身哲學(xué)理論的重要觀點(diǎn)之一。

具身認(rèn)知哲學(xué)的另一個(gè)代表人物為梅洛龐蒂，他強(qiáng)調(diào)身體的體驗(yàn)性，提出“身體主體”的概念，認(rèn)為活生生的有機(jī)體才是認(rèn)知的來源。人們通過“體認(rèn)”的形式來認(rèn)識(shí)世界、自己和他人。他的觀點(diǎn)突出了具身的主體性，主張身體知覺與世界產(chǎn)生最原始的聯(lián)系，主客是一體的。另外，他還提出了身體經(jīng)驗(yàn)具有曖昧性和兩義性，認(rèn)為“我所知道的有關(guān)世界的一切，甚至借助科學(xué)所知道的一切都是我通過我的觀點(diǎn)或者通過關(guān)于世界的感覺經(jīng)驗(yàn)才知道的，沒有這種觀點(diǎn)或經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)符號(hào)就毫無意義”[6]。該理論的提出使具身認(rèn)知哲學(xué)體系更加趨于完善。

3教學(xué)改革的具身解讀

傳統(tǒng)教學(xué)壓縮了具身體驗(yàn)，長(zhǎng)期單一關(guān)注大腦，卻否認(rèn)身體的作用，呈現(xiàn)的是知識(shí)—態(tài)度—行為的簡(jiǎn)單線性關(guān)系，教學(xué)目標(biāo)單一，內(nèi)容固定僵化且與個(gè)體體驗(yàn)割裂，教學(xué)實(shí)施囿于教師灌輸、學(xué)生記憶的過程，評(píng)價(jià)體系不盡完善，對(duì)身體進(jìn)行貶低和禁錮，將身體視為精神追求的障礙和絆腳石，而具身認(rèn)知哲學(xué)理論的出現(xiàn)為教學(xué)改革注入了新的活力。

3.1教學(xué)目標(biāo)具身化

教學(xué)目標(biāo)的制定需要納入身體的范疇，教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要身體自始至終的參與。我國(guó)學(xué)校教學(xué)目標(biāo)追隨著課程目標(biāo)的腳步，從注重學(xué)生雙基（基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能）的培養(yǎng)到三維目標(biāo)（知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀）的確定與落實(shí)，再到核心素養(yǎng)（關(guān)鍵能力和必備品格）的一系列改革，體現(xiàn)了我國(guó)育人目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，即知識(shí)導(dǎo)向—能力導(dǎo)向—素養(yǎng)導(dǎo)向，更加強(qiáng)調(diào)情境、問題和活動(dòng)對(duì)個(gè)體發(fā)展的促進(jìn)作用。

張良認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)與意義在于“建立在教師、學(xué)生個(gè)人知識(shí)、生活史實(shí)、感受體悟、經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷基礎(chǔ)上，在教師、學(xué)生與課程文本不斷相互對(duì)話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個(gè)人履歷或自我實(shí)現(xiàn)”[7]。無論是認(rèn)知的發(fā)展，還是技能的發(fā)展，都是根植于身體的，而身體是根植于環(huán)境的，抽象思維的產(chǎn)生也是由形象思維推演轉(zhuǎn)化而來，直觀感性經(jīng)驗(yàn)會(huì)更加促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和技能的掌握。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該更加從單純地關(guān)注身體健康，進(jìn)階到關(guān)注身體參與學(xué)習(xí)的過程，不僅要培養(yǎng)理論型人才，還要培養(yǎng)實(shí)踐型和應(yīng)用型人才。

3.2教學(xué)內(nèi)容生活化

身體經(jīng)驗(yàn)提供了教學(xué)的內(nèi)容，身體經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)建構(gòu)的源泉。已有研究證明，“人的感知能力，如知覺的廣度、閾限，可感知的極限等都是身體的物理屬性決定的”[8]，而人類之所以會(huì)產(chǎn)生前、后的認(rèn)知，是因?yàn)槿祟愄厥獾纳眢w構(gòu)造和性質(zhì)。人們普遍認(rèn)為雙目可見為“前”，雙目不見為“后”，由此生成了“前、后”的基礎(chǔ)概念，進(jìn)而衍生出“前進(jìn)”和“后退”等抽象概念。所以說，人們對(duì)于世界的“映像”依賴于身體作用于客觀世界的活動(dòng)。教學(xué)內(nèi)容不能與生活脫節(jié)，必須回歸學(xué)生的“生活世界”，與社會(huì)緊扣，在教學(xué)中激發(fā)和引起具身效應(yīng)，發(fā)揮環(huán)境和情境的效用。教學(xué)內(nèi)容層面的改革應(yīng)該更多地增加真實(shí)性任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。盧梭主張重視人類的感官經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)受教育者的各個(gè)身體機(jī)能都應(yīng)該得到充分的調(diào)動(dòng)，觸覺、聽覺、視覺、味覺、嗅覺多種感官并用，并且將其統(tǒng)整在教學(xué)內(nèi)容之中。另外，教學(xué)改革要關(guān)注受教育者的情緒和情感，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該能夠激發(fā)學(xué)生的主觀感受和情感體驗(yàn)，讓學(xué)生充分融入到課堂學(xué)習(xí)之中。皮亞杰主張“形象思維”是“抽象思維”的基礎(chǔ)，遵循著“同化—順應(yīng)”的原則，從感知運(yùn)動(dòng)發(fā)展到形式運(yùn)算階段，從初級(jí)動(dòng)作進(jìn)階到復(fù)雜動(dòng)作，強(qiáng)調(diào)身體活動(dòng)與動(dòng)作訓(xùn)練的重要意義，認(rèn)為“認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不是頭腦中固有的，也不是外部世界強(qiáng)加的，而是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)過程中通過活動(dòng)形成的”[9]，所以說教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該遵循學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，逐步加深難度和深度，先從學(xué)生可直接感知的事物開始，進(jìn)而達(dá)到抽象認(rèn)知的效果。在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的生活化可以表現(xiàn)為教師對(duì)教材的二次開發(fā)。比如，數(shù)學(xué)教師在教授《小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)》時(shí)，可以將教材中“測(cè)量身高”的教學(xué)引入內(nèi)容和米、分米、厘米的長(zhǎng)度單位，更換為商品價(jià)格和學(xué)生更為熟悉的元、角、分，以此來作為知識(shí)載體，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和身體感受，增強(qiáng)學(xué)生求知的主動(dòng)性和積極性。

3.3教學(xué)過程情境化

在教學(xué)過程中，人們既要全面認(rèn)識(shí)教育中人的作用，也要重視活生生的個(gè)體的能動(dòng)性和主體間的交互性。梅洛龐蒂提出“身體主體”的概念，主張通過身體知覺與世界產(chǎn)生最原始的聯(lián)系，主客是一體的，人們通過“體認(rèn)”的形式來認(rèn)識(shí)世界、自己和他人，唯有活生生的有機(jī)體才是認(rèn)知的來源。由此可見，課堂教學(xué)的過程不能摒棄師生身體的參與，而且教師與學(xué)生是相互依存的關(guān)系，二者缺一不可。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)被教師異化為復(fù)制、再現(xiàn)既定的教學(xué)知識(shí)，整個(gè)教學(xué)過程摒棄教師與學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)。實(shí)際上，課堂教學(xué)的過程理應(yīng)是教師和學(xué)生與知識(shí)進(jìn)行對(duì)話的過程，是師生通過互動(dòng)共同建構(gòu)知識(shí)的過程，無論是教師與學(xué)生肢體上的接觸或動(dòng)作行為，還是思維上的對(duì)話溝通與碰撞，都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。另外，教師也是學(xué)生外部環(huán)境的構(gòu)成部分。教學(xué)的過程既是教師與學(xué)生共享經(jīng)驗(yàn)的過程，也是雙方生成新經(jīng)驗(yàn)的過程。重在雙方的共同參與，身體與大腦的同時(shí)參與。

杜威也強(qiáng)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)獲得的重要性，重視直接經(jīng)驗(yàn)在受教育者學(xué)習(xí)過程中的作用，強(qiáng)調(diào)親身參與的重要意義。有實(shí)驗(yàn)表明：“學(xué)習(xí)動(dòng)詞時(shí)執(zhí)行相應(yīng)的身體動(dòng)作，則能明顯促進(jìn)記憶內(nèi)容的保持?！盵10]所以，忽略感悟和體驗(yàn)的教學(xué)并不可取。如何將輸入式的形式轉(zhuǎn)向體驗(yàn)式教育才是人們研究的著力點(diǎn)，應(yīng)該將“身體”和“環(huán)境”引入整個(gè)教學(xué)過程之中，而身體又是嵌于環(huán)境中的，因此教育情境和情景的建構(gòu)必不可少。教師應(yīng)該通過不同的教育形式，如視頻、音頻、實(shí)驗(yàn)、演示、游戲等，加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的感受性，通過問題情境創(chuàng)設(shè)等途徑，將抽象性知識(shí)形象化，調(diào)動(dòng)個(gè)體思維與身體體驗(yàn)的作用，強(qiáng)調(diào)身體理解與“身體先行”，采用科學(xué)合理的教育手段，打破地域和時(shí)間的局限，強(qiáng)化學(xué)生積極的情緒體驗(yàn)，以促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。關(guān)于具身理論的實(shí)踐與應(yīng)用，美國(guó)的詹姆斯·阿謝爾（James J A）提出的“全身全反應(yīng)”（Total Physical Response，簡(jiǎn)稱TPR）教學(xué)方法，以及我國(guó)李吉林所倡導(dǎo)的情境教學(xué)，都對(duì)課堂教學(xué)具有較高的參考和借鑒價(jià)值。TPR的具體操作過程可以表述為：教師演示、學(xué)生模仿、師生互動(dòng)和文字呈現(xiàn)。比如，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“nose”這個(gè)單詞，首先由教師發(fā)布“touch your nose， open your nose， close your nose”等指令，在發(fā)出指令的同時(shí)，教師自己做相應(yīng)的動(dòng)作，幫助學(xué)生理解指令的意思，然后由學(xué)生一邊做動(dòng)作一邊說出對(duì)應(yīng)的指令，再進(jìn)入師生和生生互動(dòng)環(huán)節(jié)，交替發(fā)出指令和做動(dòng)作。進(jìn)行幾個(gè)輪之后，達(dá)到學(xué)生全部理解的效果，最后才呈現(xiàn)“nose”這個(gè)單詞，并進(jìn)行書面練習(xí)。這種方法將知識(shí)與學(xué)生的身體和動(dòng)作聯(lián)系到一起，既符合語言的自然習(xí)得過程，又能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，深化學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的感知。

3.4教學(xué)評(píng)價(jià)綜合化

過程與結(jié)果是衡量教育價(jià)值不可或缺的因素。二者存在著必然的聯(lián)系，不可分割。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)比較單一，現(xiàn)階段的價(jià)值研究取向傾向于多元評(píng)價(jià)。過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，關(guān)注發(fā)展的狀態(tài)而不僅僅在于發(fā)展的結(jié)果，重視生成性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系并不是完全預(yù)設(shè)和一成不變的，而是變化的、發(fā)展的、因人而異的。結(jié)果雖然在一定層面上可以衡量教育的作用，但是不能一言以蔽之，成為衡量過程的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從具身認(rèn)知理論出發(fā)，殷明強(qiáng)調(diào)身體介入度——受教育者身體體驗(yàn)的自我評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)體系涵蓋3個(gè)層面：第一個(gè)層面，體驗(yàn)的廣度和深度，放松、興奮、熱衷的狀態(tài)；第二個(gè)層面，雙方主動(dòng)參與度，是否主動(dòng)、投入、互動(dòng)；第三個(gè)層面，雙方知識(shí)生成性，即新知識(shí)、新概念、新感悟的產(chǎn)生。教育貴在學(xué)以致用，無論是教學(xué)開展的過程，還是教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)都與人的身體息息相關(guān)，離不開身體的參與，而且一系列技能知識(shí)，如開車、跳舞等，更加傾向于模仿學(xué)習(xí)，必須通過身體活動(dòng)才能獲得。具身是一種非線性、耦合的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，是一種自組織生成和涌現(xiàn)動(dòng)力學(xué)機(jī)制，教育教學(xué)也應(yīng)如此。另外，教學(xué)評(píng)價(jià)還要關(guān)注學(xué)生的情緒體驗(yàn)。詹姆斯突出強(qiáng)調(diào)了人類進(jìn)化和心智發(fā)展倚仗于有機(jī)體對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，該適應(yīng)具體表現(xiàn)為一系列的身體活動(dòng)，他提出的情緒理論為具身思想開辟了一條新視野，他認(rèn)為情緒是由身體反應(yīng)引起的，如逃跑與害怕之間的因果關(guān)系，并不是因?yàn)楹ε露优?，而是因?yàn)樘优艿男袨樽屓水a(chǎn)生了害怕的情緒反應(yīng)。因此，學(xué)生的情緒體驗(yàn)在一定程度上也可以納入到教學(xué)評(píng)價(jià)體系之中，為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)提供依據(jù)。

4教學(xué)改革的新取向

具身認(rèn)知哲學(xué)理論為學(xué)者重新審視教學(xué)改革中的基本問題提供了一種新的認(rèn)知方式，而教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程和評(píng)價(jià)都是教學(xué)改革基本問題的重要組成部分，這4個(gè)部分間是環(huán)環(huán)相扣、互相影響、復(fù)雜的交互關(guān)系，只有教學(xué)的各個(gè)要素和諧充分發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)教育效果最優(yōu)化和教學(xué)效率最大化，回歸教育最本真的狀態(tài)。

具身認(rèn)知哲學(xué)理論為人們重新認(rèn)識(shí)教學(xué)改革提供了契機(jī)。知識(shí)依賴于人類的身體、語言和社會(huì)歷史，認(rèn)知寓于感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的身體之上，而身體寓于生理、心理和文化情境之中。傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)僅發(fā)生于“頭顱”之中，身體是“載體”“容器”，是中樞神經(jīng)系統(tǒng)、刺激的感受器以及行為的效應(yīng)器。然而，事實(shí)卻是認(rèn)知根植于身體，身體經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)建構(gòu)的源泉，身體影響人類的知覺、思維、判斷、記憶、想象、推理、學(xué)習(xí)、情緒、意志、分類和概念的形成。身體處于環(huán)境之中，環(huán)境條件也是認(rèn)知功能不可或缺的組成部分。大腦、身體和環(huán)境，三者構(gòu)成了動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體。因此，教學(xué)改革要超越身心二元論的劃分，從“重心輕身”“重智輕體”轉(zhuǎn)化為“身體教育”，從而達(dá)到“全腦”“全身”“全人”的理想狀態(tài)。

此外，需要說明和注意的是對(duì)于身心關(guān)系，仍應(yīng)采取一種折衷的態(tài)度。在堅(jiān)持身心一體論的同時(shí)，將身體納入認(rèn)知和心智發(fā)展的進(jìn)程，重視身體和環(huán)境的重要意義。但是，這并不意味著要一味放縱，片面追求身體的絕對(duì)自由?；诓煌默F(xiàn)實(shí)情況和不同的年齡階段，一定程度的身體約束也是必要且有益的。從具體的操作層面來講，以課堂教學(xué)中的活動(dòng)環(huán)節(jié)為例，學(xué)生的感官、肢體和大腦此時(shí)都處于高度活躍的狀態(tài)，但活動(dòng)的過程中仍然需要一定規(guī)則的約束和行為的規(guī)范，如學(xué)具的使用安全、活動(dòng)空間和時(shí)間的控制以及學(xué)習(xí)共同體的其他內(nèi)在規(guī)則等。無論是顯性規(guī)則還是隱性規(guī)則，其目標(biāo)皆不在于塑造順從、聽話和壓抑的身體，而是只有當(dāng)個(gè)體在一定的限度內(nèi)活動(dòng)，才能真正實(shí)現(xiàn)群體中每個(gè)鮮活個(gè)體身體和思維的自由與解放。

參考文獻(xiàn)

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Teaching reform：perspective of philosophical embodied cognition

Mou Cong

（Faulty of Education， Southwest University， Chongqing 400715，China）

AbstractBased on the perspective of philosophical embodied cognition， the paper analyzes the concept and connotation of the body，discusses the body meaning that contained in the teaching reform，and takes the teaching objectives，teaching content，teaching process and teaching evaluation as starting points to discern the conflict between embodiment and disembodiment in teaching reform.Moreover，seeking the integration of philosophical embodied cognition and new round of teaching reform，emphasizing the importance of body and environment in teaching reform，and then to explore the "whole brain"，"whole body"，"whole person" development orientation of teaching reform.

Keywordsembodied cognition； teaching reform； body