元認(rèn)知策略與聽力理解的相關(guān)性研究

[摘要]研究旨在探究非英語專業(yè)學(xué)生元認(rèn)知策略與聽力理解的相關(guān)性，同時探索聽力理解與Vandergrift等人所劃分的包括計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、心理翻譯、解決問題等五種元認(rèn)知策略的相關(guān)性。采用定量研究法，對111名非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知策略問卷調(diào)查和聽力水平測試，并利用SPSS軟件進(jìn)行分析。研究結(jié)果表明，元認(rèn)知策略與聽力理解呈顯著正相關(guān)，同時元認(rèn)知策略能夠解釋8.2%的聽力理解水平。此外，聽力理解與心理翻譯策略呈負(fù)相關(guān)，但相關(guān)性不顯著，而與其他四種策略都呈顯著正相關(guān)。

[關(guān)鍵詞]元認(rèn)知策略；聽力理解；相關(guān)性；非英語專業(yè)學(xué)生；定量研究

[中圖分類號]H319[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2018）02000405聽力理解是語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，但對它的了解和研究卻最少[1]。2007年，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》正式頒布，明確提出將以往以閱讀理解為主的教學(xué)大綱轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力特別是聽說能力為主，并把促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展放到一個相當(dāng)重要的位置[2]。提高聽力理解能力愈來愈成為語言教學(xué)尤其是大學(xué)英語教學(xué)的重點。

聽力理解是復(fù)雜能動的心理過程，隨著早期聽力理論和研究的發(fā)展，一些研究者開始積極探索聽者在聽力過程中的意識和策略加工， 并且逐步發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知在聽力過程中的重要性[3]。

元認(rèn)知這一概念最早由美國心理學(xué)家Flavell提出。1976年，他提出元認(rèn)知是指人們對認(rèn)知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)，包括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知調(diào)控兩個方面[4]。元認(rèn)知知識指個體獲得的與認(rèn)知活動有關(guān)的知識，有三個方面：個體知識（person knowledge：個體對自身認(rèn)知狀況和水平的了解）、策略知識（strategy knowledge：關(guān)于什么時候以及如何運用已有的技能和策略的知識）、任務(wù)知識（task knowledge：有關(guān)如何解決認(rèn)知任務(wù)的知識）。元認(rèn)知調(diào)控是指個體在不斷調(diào)控自己的認(rèn)知過程中所進(jìn)行的監(jiān)控、調(diào)節(jié)活動，包括計劃、監(jiān)控和評價三種技能。元認(rèn)知概念的提出為學(xué)習(xí)策略相關(guān)研究的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

OMalley 和Chamot[5]根據(jù)信息處理模式將學(xué)習(xí)策略分為三類： 元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交/情感策略。元認(rèn)知策略是更高級的命令行政技能，包含規(guī)劃監(jiān)控學(xué)習(xí)活動以實現(xiàn)成功并評價其成果。不同學(xué)者將元認(rèn)知策略分為不同的類型，筆者采用Vandergrift等人[6]針對聽力做出的分類方式，即計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、心理翻譯及解決問題。

對于元認(rèn)知策略與聽力理解的研究，OMalley和Chamot是最早開始將元認(rèn)知和聽力教學(xué)聯(lián)系起來的研究者中的兩位，他們通過研究得出結(jié)論即聽力元認(rèn)知策略的教授對聽力水平提高的確起著重要作用[3]。 其他學(xué)者的研究[610]證實了元認(rèn)知策略對于聽力理解的積極作用。相關(guān)研究采取的研究方法主要有觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法、學(xué)習(xí)者日記、口頭報告等，口頭報告又分為有聲思維、內(nèi)省和追憶三種[4]。

在國外研究成果的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者對元認(rèn)知策略和聽力理解的問題進(jìn)行了進(jìn)一步的探討和研究，主要包括聽力元認(rèn)知策略使用現(xiàn)狀、元認(rèn)知策略和聽力理解的關(guān)系及針對聽力理解的元認(rèn)知策略培訓(xùn)研究等三種，豐富和發(fā)展了相關(guān)研究領(lǐng)域。但其中的相關(guān)性研究在數(shù)量上仍有限，有待進(jìn)一步豐富。因此本研究擬探究元認(rèn)知策略與聽力理解的相關(guān)性，驗證前人研究結(jié)果，從元認(rèn)知策略角度為加強(qiáng)英語聽力教學(xué)提供實證數(shù)據(jù)支持。

1研究設(shè)計

1.1研究問題

本研究將探討以下兩個問題。

1） 元認(rèn)知策略與聽力理解是否有相關(guān)性？如果有，有怎樣的相關(guān)性？

第2期儒鴻元認(rèn)知策略與聽力理解的相關(guān)性研究

教學(xué)研究2018

2） Vandergrift等人[6]將元認(rèn)知策略劃分為計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、心理翻譯、解決問題等五種類型，這些策略是否與聽力理解有相關(guān)性？如果有，有怎樣的相關(guān)性？

1.2研究對象

被試為來自國內(nèi)某高校的111名非英語專業(yè)大一本科生，其中55名來自環(huán)境科學(xué)專業(yè)，56名來自金融專業(yè)。

1.3研究工具

1） 聽力能力測試卷。聽力能力測試卷選取的是英語四級真題的聽力部分（2013年12月），包含對話聽力、短文聽力和復(fù)合式聽寫3個部分，共計25道單選題和10道單詞填空題。第一部分有8個短對話和2個長對話，15道單選題；第二部分有3篇文章，10道單選題，選擇題都有4個選項，要求選擇出1個最佳選項，第三部分是1篇長文章，有10道單詞填空題。前兩部分的對話和文章只播放1遍；第三部分的長文章播放3遍。每道題的分值按照真題分值計算，為7.1分，共248.5分。

2） 元認(rèn)知策略調(diào)查問卷。元認(rèn)知策略調(diào)查問卷采用的是由Vandergrift等人[6]設(shè)計、向雅芳[11]翻譯并由研究者進(jìn)行細(xì)微調(diào)整的聽力元認(rèn)知意識問卷（MALQ）。該問卷共有21道題目，題目選項采用里克特6級量表的形式，從完全不同意到完全同意（1～6）。21個題目共涉及到5個因子，分別是計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、心理翻譯、解決問題。計劃評估（題目1、10、14、20、21）是聽者對聽力準(zhǔn)備和對聽力結(jié)果評價的策略：聽之前，對應(yīng)該如何去聽在心里有一個計劃；回想聽過的類似的聽力材料；聽的時候心里有一個目標(biāo)；聽完之后，回想剛才是如何聽的，并思考下次可以有什么不同的做法；邊聽邊問自己是否對自己的聽力水平滿意。引導(dǎo)性注意（題目2、6、12、16）是在聽力任務(wù)中集中注意力的策略：聽不懂時，更加仔細(xì)去聽；走神時，馬上重新集中注意力；注意力分散時回到原來的思路上；聽力中遇到困難時不放棄。主體知識（題目3、8、15）是聽者對聽力難度的感知和聽力中的自我效能感：評價與閱讀、口語及寫作相比，聽力的難度；聽者對聽力的自信程度；聽力中的焦慮程度。心理翻譯（題目4、11、18）是聽力過程中需要避免的策略：邊聽邊在心里翻譯；邊聽邊翻譯關(guān)鍵詞；邊聽邊一個字一個字地翻譯。解決問題（題目5、7、9、13、17、19）是推斷的策略，即對不能理解的內(nèi)容進(jìn)行猜測并監(jiān)控這些推斷：用懂的單詞、文章大意去猜測不懂的單詞；用生活經(jīng)驗和背景知識來幫助理解；在猜測詞義時，會回想聽過的材料來判斷自己的猜測是否正確；一邊聽，一邊將聽懂的內(nèi)容與知道的相關(guān)背景知識進(jìn)行比較，如果發(fā)現(xiàn)理解有差錯時，及時進(jìn)行調(diào)整。

1.4數(shù)據(jù)收集與分析

將聽力測試卷和問卷收集之后，在excel表格中進(jìn)行數(shù)據(jù)輸入與整理，最后將整理出的數(shù)據(jù)利用SPSS19.0軟件進(jìn)行均值計算、皮爾遜相關(guān)性分析（雙側(cè)檢驗）和回歸分析。

2研究結(jié)果

2.1聽力能力測試及元認(rèn)知策略調(diào)查結(jié)果

1） 聽力能力測試結(jié)果。聽力測試結(jié)果中分?jǐn)?shù)最低分為35.5，最高分為248.5，均值為123。200分以上有4人，150～200分之間有14人，100～150分之間有57人，100分以下有36人。從上述數(shù)據(jù)可看出，受試者的聽力分?jǐn)?shù)多數(shù)位于100～150分及100分以下的分?jǐn)?shù)段，分別占據(jù)51%及32%。

2） 元認(rèn)知策略調(diào)查結(jié)果。問卷采用里克特6級量表，因此均值≥4表示多數(shù)受試同意這些策略，即在聽力過程中較多地使用上述策略。因此表1 顯示在問卷調(diào)查結(jié)果中，解決問題策略各項均值均大于4說明多數(shù)受試較多地使用該策略，在聽力過程中進(jìn)行推斷，即對不能理解的內(nèi)容進(jìn)行猜測并監(jiān)控這些推斷。而主體知識策略各項均值均小于4，說明多數(shù)受試認(rèn)為英語聽力較難，缺乏自信，并且聽力中的焦慮程度較高。對于計劃評估策略，根據(jù)各項均值可看出，多數(shù)受試會更多地在聽的時候心里有一個目標(biāo)；聽完之后，回想剛才是如何聽的，并思考下次可以有什么不同的做法，但對應(yīng)該如何去聽很少在心里有一個計劃；也不會邊聽邊問自己是否對自己的聽力水平滿意；而且在聽之前，較少地回想聽過的類似的聽力材料。對于引導(dǎo)性注意策略，多數(shù)受試同意在聽不懂時，更加仔細(xì)去聽；走神時，馬上重新集中注意力；注意力分散時回到原來的思路上，但他們在聽力中遇到困難時傾向于放棄。對于心理翻譯策略，多數(shù)受試同意邊聽邊在心里翻譯；邊聽邊翻譯關(guān)鍵詞，但不同意邊聽邊一個字一個字地翻譯。表1元認(rèn)知策略使用情況

元認(rèn)知策略均值計劃

評估1聽之前，對應(yīng)該如何去聽，我心里已有一個打算。3.891 910在聽之前，看到卷子，我就回想自己可能做過的類似的聽力題。3.531 514聽完之后，我回想剛才是怎樣聽的，并思考下次做題時可以有些什么不同的做法。4.063 120我邊聽邊不時地問自己是否滿意自己的聽力理解水平。3.756 821我聽的時候，心里有個目標(biāo)。4.189 2引導(dǎo)性

注意2如果聽不懂，我就更加仔細(xì)聽。4.756 86當(dāng)我走神時，我馬上又重新集中注意力。4.099 112當(dāng)注意力分散時，我試圖回到原來的思路上。4.729 716如果聽的東西理解起來有困難，我也不會放棄。3.955 0主體知識3我認(rèn)為英語的聽力比閱讀、口語和寫作更容易。2.567 68我覺得英語的聽力理解對我而言并不是一大挑戰(zhàn)。2.000 015我聽英語時不緊張。3.360 4心理

翻譯4我邊聽邊在心里翻譯。4.477 511我邊聽邊翻譯關(guān)鍵詞。4.369 418我邊聽邊一個字一個字地翻譯。3.099 1解決

問題5我用我懂的單詞去猜不懂的單詞的意思。4.639 67我一邊聽，一邊將我所聽懂的與我知道的相關(guān)背景知識進(jìn)行比較。4.153 29我用我的生活經(jīng)驗和背景知識來幫助自己理解。4.666 713如果發(fā)現(xiàn)我的理解不對，我就邊聽邊迅速調(diào)整過來。4.360 417我根據(jù)所聽材料大意來猜測我不懂的詞的意思。4.567 619我在猜詞的意思的時候，會回想剛聽過的材料來看我的猜測是否對。4.531 52.2聽力理解與元認(rèn)知策略的相關(guān)分析

聽力理解與元認(rèn)知策略的皮爾遜相關(guān)系數(shù)為0.30**，表明兩者正相關(guān)且相關(guān)性顯著（**表示在0.01水平（雙側(cè)）上有顯著性差異）。

2.3聽力理解與計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、心理翻譯、解決問題等五種策略的相關(guān)分析聽力理解與計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、心理翻譯、解決問題這五個策略的皮爾遜相關(guān)系數(shù)分別為0.21*、0.37**、0.36**、-0.12、0.23*，表明聽力理解與計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、解決問題這四個策略呈正相關(guān)且相關(guān)性顯著。而聽力理解與心理翻譯策略呈負(fù)相關(guān)，但相關(guān)性不顯著（**表示在0.01水平（雙側(cè)）上有顯著性差異；*表示在0.05水平（雙側(cè)）上有顯著性差異）。

3討論與分析

從研究結(jié)果得出，整體上而言，聽力理解水平高的非英語專業(yè)學(xué)生，元認(rèn)知意識更高，會更大程度上使用元認(rèn)知策略。具體而言，會較多地使用計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、解決問題這四種策略，心理翻譯策略會使用地較少。因此，他們在聽力任務(wù)中，更擅長于對聽力進(jìn)行準(zhǔn)備，對結(jié)果進(jìn)行評價，對不能理解的內(nèi)容進(jìn)行猜測并監(jiān)控這些推斷，對聽力難度進(jìn)行感知，擁有自我效能感，并讓自己注意力集中在聽力上。同時，他們在聽力過程中較少地進(jìn)行翻譯。

該研究結(jié)果與前人的研究結(jié)果基本一致，即聽力理解與元認(rèn)知策略有相關(guān)性，且元認(rèn)知策略對于聽力理解有積極的作用。但是在研究方法、研究結(jié)果、受試、問卷等的選擇上存在一定差異。

與其他培訓(xùn)研究及聽力元認(rèn)知策略使用現(xiàn)狀研究不同，該研究屬于相關(guān)性研究。從研究方法上而言，Goh[8，9]采取了訪談和日記的方式，Vandergrift[10]采用了口頭報告中的“有聲思維”方法，而本研究采取了問卷調(diào)查的方法。

從研究結(jié)果而言，部分研究驗證了上述研究結(jié)果。孔文和李清華[12]、馮蘭[13]、鄧巧玲[14]、申云化和張軍[15]、Vandergrift 等人的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略與聽力理解呈顯著正相關(guān)，孔文和李清華、申云化和張軍、Vandergrift 等人發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知策略的分?jǐn)?shù)能解釋4.6%、26.6%、13%的聽力理解水平。鄧巧玲、申云化和張軍的研究結(jié)果表明計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、解決問題這四個策略與聽力理解呈顯著正相關(guān)，而心理翻譯策略與聽力理解呈顯著負(fù)相關(guān)。但孔文和李清華的研究對象為英語專業(yè)學(xué)生，調(diào)查問卷是根據(jù) Purpura 在1997年調(diào)查考生元認(rèn)知與認(rèn)知策略使用和ESL成績關(guān)系時所用的問卷改編而成。申云化和張軍的研究對象為非英語專業(yè)研究生，聽力測試卷為大學(xué)英語六級改革的聽力樣卷。

同時也有其他研究與該研究在結(jié)果上存在差異，值得進(jìn)行比較。

張擁政和于翠紅[16]及羅亮和高朝陽[17]同樣做了相關(guān)性研究，但是他們將受試分為了高分組和低分組，進(jìn)行了比較研究。在前者的研究中，無論是高分組還是低分組，其聽力理解與計劃評估、引導(dǎo)性注意、解決問題都呈正相關(guān)，但低分組的聽力理解與引導(dǎo)性注意相關(guān)性不顯著，兩組的聽力理解與主體知識的相關(guān)性不顯著。同時兩組的聽力理解與心理翻譯呈顯著負(fù)相關(guān)。在后者的研究中，引導(dǎo)性注意、主體知識、解決問題三項與聽力成績?yōu)轱@著相關(guān)。引導(dǎo)性注意、解決問題與聽力理解為正相關(guān)，主體知識與聽力理解呈負(fù)相關(guān)。計劃評估、心理翻譯與聽力理解的相關(guān)性不顯著。高分組學(xué)生只有主體知識和聽力成績達(dá)到了顯著相關(guān)， 呈負(fù)相關(guān)。低分組學(xué)生的聽力成績和五項元認(rèn)知策略都沒有達(dá)到顯著相關(guān)。

于翠紅和張擁政[18]將英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生分為兩組，對其進(jìn)行兩次測試和問卷，進(jìn)行了歷時研究，結(jié)果表明兩組被試元認(rèn)知意識均在不同程度上與其聽力理解存在相關(guān)，且伴隨聽力能力的發(fā)展，其相關(guān)度呈遞增態(tài)勢。其中英語專業(yè)組第一階段中聽力理解與計劃評估、解決問題呈顯著正相關(guān)，其他相關(guān)性不顯著。第二階段計劃評估、引導(dǎo)性注意、解決問題與聽力理解呈顯著正相關(guān)，主體知識、心理翻譯與聽力理解呈顯著負(fù)相關(guān)。非英語專業(yè)組第一階段聽力理解與引導(dǎo)性注意、心理翻譯、解決問題呈顯著正相關(guān)，計劃評估、主體知識與聽力理解相關(guān)性不顯著。第二階段計劃評估、解決問題與聽力理解呈顯著正相關(guān)，心理翻譯與聽力理解呈顯著負(fù)相關(guān)。引導(dǎo)性注意、主體知識與聽力理解相關(guān)性不顯著。

常樂、李家坤[19]探討了兩次聽力任務(wù)中不同聽力條件（只聽一遍材料，聽三遍材料，針對材料話題在聽三遍之前進(jìn)行五分鐘熟悉主題活動三種聽力條件）下聽力元認(rèn)知策略與聽力理解的相關(guān)性。第一次聽力任務(wù)后，在第一種條件下，只有主體知識和解決問題與聽力理解呈顯著正相關(guān)，其他相關(guān)性都不顯著。在第二、三種條件下，五種策略與聽力理解的相關(guān)性都不顯著。第二次聽力任務(wù)后，在第一種條件下，只有引導(dǎo)性注意，解決問題與聽力理解呈顯著正相關(guān)，其他相關(guān)性都不顯著。在第二種條件下，引導(dǎo)性注意與聽力理解呈顯著正相關(guān)，其他相關(guān)性都不顯著。在第三種條件下，五種元認(rèn)知策略與聽力理解的相關(guān)性都不顯著。

研究結(jié)果的不同是由多種因素導(dǎo)致的，首先受試的選擇是一個重要因素，上述研究針對英語專業(yè)本科生、非英語專業(yè)本科生、非英語專業(yè)研究生等不同群體，同時在人數(shù)的選擇上也有較大的差異，而受試人數(shù)越大，分析結(jié)果會越客觀。其次，問卷調(diào)查和測試卷的選擇也有差異。關(guān)于調(diào)查問卷，大部分研究采用了MALQ，但是也有其他學(xué)者編制的問卷。測試卷上的選擇有四級、六級以及其他自編的測試卷。此外，不同環(huán)境和聽力條件也會對結(jié)果產(chǎn)生影響。

4結(jié)論

本研究的發(fā)現(xiàn)如下：元認(rèn)知策略與聽力理解呈顯著正相關(guān)，同時元認(rèn)知策略能夠解釋8.2%的聽力理解水平。此外，聽力理解與心理翻譯策略呈負(fù)相關(guān)，但相關(guān)性不顯著，而與其他四種策略都呈顯著正相關(guān)。整體上，聽力理解水平高的非英語專業(yè)學(xué)生，元認(rèn)知意識更高，會更大程度上使用元認(rèn)知策略。具體而言，會較多地使用計劃評估、引導(dǎo)性注意、主體知識、解決問題這四種策略，心理翻譯策略會使用地較少。

因此，英語學(xué)習(xí)者可以了解元認(rèn)知策略，通過有意識地使用元認(rèn)知策略來提高聽力水平，比如對聽力進(jìn)行適當(dāng)?shù)販?zhǔn)備，做好聽前計劃和目標(biāo)，對聽力結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)?shù)卦u價，總結(jié)成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，對不能理解的內(nèi)容進(jìn)行猜測并監(jiān)控自己的推斷，及時進(jìn)行調(diào)整，通過練習(xí)提高對聽力難度的感知力，緩解聽力中的焦慮，提高自信，鍛煉自己在聽力中集中注意力的能力，遇到困難不輕易放棄，并要學(xué)會用英語思考，盡量減少在聽力過程中進(jìn)行翻譯。

而對于英語教師來說，在每一次的聽力練習(xí)過程中要有意識地提高學(xué)生的元認(rèn)知策略意識，讓他們了解相關(guān)知識，引導(dǎo)其更多地使用元認(rèn)知策略。比如在進(jìn)行下一個聽力任務(wù)之前，讓學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)販?zhǔn)備，布置相關(guān)計劃和目標(biāo)，指導(dǎo)其對聽力結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)?shù)卦u價，總結(jié)成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)。學(xué)生在聽力過程中遇到不能理解的內(nèi)容，教師可以幫助他們學(xué)會利用多種信息和方法進(jìn)行大膽猜測，并監(jiān)控推斷，及時調(diào)整對內(nèi)容的理解。讓學(xué)生對聽力難度進(jìn)行評價或教師自己評價促使其了解聽力難度以及出現(xiàn)的聽力困難，提高他們對聽力難度的感知力和聽力自信，幫助其緩解焦慮。督促學(xué)生們保持聽力過程中的注意力集中，鼓勵他們遇到困難不輕易放棄，并學(xué)會用英語思考，減少聽力過程中的心理翻譯活動。

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Correlation between metacognitive strategies and

EFL students′ listening comprehension

Ru Hong

（Faculty of Foreign Studies， Beijing Language and Culture University，Beijing 100083， China）

AbstractThis research aims at finding correlation between EFL students′ listening comprehension and metacognitive strategies，EFL students′ listening comprehension and 5 factors underlying metacognitive strategies that were classified by Vandergrift et al.including planningevaluation，directed attention，person knowledge，mental translation and problemsolving.The major method applied in the research was quantitative research method in which a test and a questionnaire were used to asses listening comprehension proficiency and metacognitive awareness of 111 nonEnglish major students.Then data were analyzed by SPSS.The research result shows that listening comprehension and metacognitive strategies are significantly and positively correlated.And 8.2% of the variance in listening comprehension could be explained by metacognitive strategies.Furthermore，listening comprehension is negatively correlated with mental translation and the correlation is not significant，but it is significantly and positively correlated with other four factors.

Keywordsmetacognitive strategies；listening comprehension；correlation；nonEnglish major students；quantitative research