比較教學法在高中小說教學中的應用

【摘 要】本文以高中人教版六篇小說的教學內容作為研究對象，對小說教學中的“四大塊”“故事情節(jié)”和“小說情節(jié)”“敘述視角”等進行深入的思考，并將比較教學法應用于小說教學中，提出將“非典型”小說與類型化小說比較、將故事情節(jié)與小說情節(jié)比較、將原文視角與其他視角比較等，引導學生于比較中鑒賞小說的藝術魅力。

【關鍵詞】小說教學 比較教學法 故事情節(jié) 敘述學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01B-0112-02

與散文、詩歌、文言文教學不同，很多語文教師樂于開展小說教學，這主要是因為小說有非常明晰的文體特征。小說教學通常是讓學生通過學習小說的情節(jié)、人物、環(huán)境三要素探究小說的主題。然而，每一篇小說都應將“情節(jié)、人物、環(huán)境、主題”這“四大塊”作為教學內容嗎？什么是這一篇小說的獨特之處，這一篇小說講故事的技巧是什么？下面對小說教學中比較教學法進行探討。

一、對小說教學的思考

（一）“四大塊”等同于萬能鑰匙嗎？當前小說教學，無論花架子如何變換，都不離其宗，即小說的“情節(jié)、人物、環(huán)境、主題”這“四大塊”，用這一套機械的法寶去教所有小說真的妥當嗎？以《邊城》為例，這一篇小說有別于一般的類型化小說，極其“非典型”，縱使教師費盡力氣牽扯到“四大塊”，往往徒勞，學生覺得“看不懂”，無法體驗到這一篇小說的意境美。可見，“四大塊”并非萬能鑰匙，不能用它打開所有小說教學的大門，尤其是對于《邊城》這樣的“非典型”的小說。

（二）故事情節(jié)等同于小說情節(jié)嗎？在高中小說教學中，讓學生概述情節(jié)已然成為一個必不可少的環(huán)節(jié)，可是，多數(shù)教師籠統(tǒng)地認為故事情節(jié)等同于小說情節(jié)，沒有清晰地區(qū)分清楚二者的概念。故事情節(jié)是按照事件發(fā)生、發(fā)展的順序展開的一組或若干組具體的生活事件。小說情節(jié)是按照作者描述的順序，即文本展開的順序展開一組或若干組具體的生活事件。以《祝福》為例，故事情節(jié)是祥林嫂一生的遭遇；而小說情節(jié)則是敘述“我”于祝福前回鄉(xiāng)的四天里對祥林嫂的所見所聞所歷?！蹲８！返墓适虑楣?jié)的主人公是祥林嫂，而小說情節(jié)的主人公則是“我”，二者不僅不同，而且小說情節(jié)明顯是對故事情節(jié)進行了藝術升華。

敘述者等同于作者本人嗎？小說是無法脫離敘述的，而敘述的藝術往往牽涉敘述者的身份、敘述人稱等內容，敘述者的身份不同，那么小說呈現(xiàn)的藝術魅力則不同。初中課本中的《孔乙己》這篇小說的敘述者身份是酒店里的小伙計，即便采用了第一人稱來敘述，學生基于對作者或多或少的了解，尚且不會混淆二者。可具體到高中課本的《祝?！窌r，學生往往又以“作者在祝福前后回到魯鎮(zhèn)遇到了已淪為乞丐的祥林嫂……”來復述小說情節(jié)了，這里存在的最大問題是將小說的敘述者直接等同于作者本人。因為《祝福》中的敘述者“我”和作者的身份、經歷太相像了，所以學生不知不覺就將“我”看作作者本人，這其實說明學生對小說敘述者的知識并沒有真正領會。

筆者對小說教學的思考并非止于以上三點，還包括“小說的第一人稱和第二人稱等同于有限視角嗎？第三人稱等同于全知視角嗎？……”這樣的內容，其實，第一人稱也可能是全知視角，第三人稱也可能是有限視角，只是這些內容過深，無須轉化給學生，遂不贅述。

如何從操作層面上將以上所思落實到小說教學中呢？筆者常采取比較教學法，帶領學生從較為低級的讀者向更為高級的讀者發(fā)展。

二、小說教學中比較教學法的應用

（一）將“非典型”小說與類型化小說比較，識別這一篇小說的獨特之處?！胺堑湫汀毙≌f往往有自己的獨特之處，教師理應找到這一篇小說的獨特之處，并將之作為教學內容。具體到《邊城》的教學，可將之與傳統(tǒng)類型化小說《林教頭風雪山神廟》的情節(jié)與人物形象進行比較，發(fā)現(xiàn)前者情節(jié)淡極，沒有什么激烈的矛盾沖突，不像后者的波瀾起伏、草灰蛇線；而且前者人物極其扁平簡單純情，與林沖的豐滿復雜立體不一樣。如此，學生從中了解到“情節(jié)”“人物”并非《邊城》的獨特之處。

沈從文被人稱為“文體作家”，是因為他獨創(chuàng)了一種“詩化小說”，將營造一種詩化的意境作為重點，甚至把自然環(huán)境看作人物的外化，邊城的自然環(huán)境與“翠翠”即有一種“景物即人”的關聯(lián)，可以說，“造境”的成功才是這一篇小說的獨特之處。因此，教師應該想方設法讓學生去體驗《邊城》的意境美。誠然，這是教學的難點，因為詩化小說往往會給人一種“只可意會不可言傳”的感覺，于是，許多課例都直接講授《邊城》的“環(huán)境美”“風俗美”“人性美”的特點，卻不帶領學生去感受和體驗其營造的意境，這是不妥的。筆者目前采用朗讀體驗法，即讓學生展開想象，形成畫面，感受其意境，這種教學法與詩化小說文本特征是相符合的。

（二）將故事情節(jié)與小說情節(jié)比較，鑒賞這一篇小說的敘述魅力。為何要區(qū)分故事情節(jié)與小說情節(jié)？主要是要讓學生在二者的比較中揣摩作者采用這種藝術技巧的深意所在。仍以《祝福》為例，學生一開始是很難意識到小說的敘述（下轉第125頁）（上接第112頁）視角和敘述時間節(jié)奏的，他們往往以為小說講的就是“祥林嫂的故事”而已，而忽視了小說的敘述者“我”；往往以為小說的時間是“祥林嫂的一生”，而忽視了小說直接寫的是“我”回鄉(xiāng)的時間是四天而已；這勢必要教師進行引導。如何引導才好呢？筆者在教學中設置了這么一個問題：“從小說中我們似乎看到了祥林嫂的一生，然而小說寫的只是‘我回鄉(xiāng)的四天而已，故事情節(jié)和小說情節(jié)是一樣的嗎？”通過這個問題引進“小說情節(jié)”這個概念，然后讓學生按照作者敘述的順序概括“小說情節(jié)”，最后讓學生在二者比較中探討作者敘述的魅力所在。

（三）將原文視角與其他視角比較，品味這一篇小說的藝術特色。視角作為小說敘述學的相關知識，讓學生了解其特征和作用，也是解讀小說的一把鑰匙。以《林黛玉進賈府》教學為例，多數(shù)教師往往直接講授此篇小說主要是通過林黛玉的眼睛來介紹賈府的環(huán)境的，筆者認為這樣講授的意義是不大的，因為學生是難以站在作者的高度“發(fā)現(xiàn)”林黛玉這個“視角”的。筆者曾在教學中做過大膽的嘗試，即拿掉這篇小說中林黛玉這個“視角”，將之刪改為“作者直接敘述賈府的環(huán)境”這樣的小說樣貌，讓學生比較原文與改文的差異。學生從二者的比較中，猛然“發(fā)現(xiàn)”并“體驗”到了原文的“視角”的藝術魅力所在。同樣的，筆者教學《祝福》時，設計了這樣的一個問題：“小說題名為《祝福》，夏衍將之改編成電影《祥林嫂的故事》，你覺得改編后對主題思想有什么影響？”改編成電影后我們依然可以看到祥林嫂的悲劇并對之產生悲憫之情，然而原文中的“我”這個知識分子的悲憤與無奈之情也照樣被沖刷掉了。在二者比較中，學生從中明白改編后的電影的藝術魅力遜色多了。很多教師不清楚進入教材的《裝在套子里的人》是被“腰斬”了的，原文《套中人》其實是幾個人在聊天，其中一個人說起了別里科夫，然后幾個人在那嘲笑、評價別里科夫，這里是有“幾個人”的“視角”在的，但是編者把它拿掉了。讓學生去比較二者，最終發(fā)現(xiàn)還是原文的表達要更立體、更豐富一些。這樣的方法很奏效，屢試不爽，學生關注的不僅僅是小說的外在的內容，也轉而關注小說的形式，也就是小說的藝術特色。

總之，為避免將高中小說教學教得簡單機械，一線教師要在思與行中反復修煉自己，更新自己的專業(yè)知識，如“故事情節(jié)”與“小說情節(jié)”的差異、小說的敘述學等，并將之轉化成與之相宜的教學內容。此外，還應該選擇具體可行的教學方法使得教學目標能落到實處。筆者在教學中采用的比較教學法，即將“非典型”小說與類型化小說、故事情節(jié)與小說情節(jié)、原文視角與其他視角進行比較，取得了較大的成效。

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【作者簡介】姚春宇（1988— ），女，廣西玉林人，玉林師范學院附屬中學教師，中學二級教師，研究方向：語文閱讀教學。

（責編 江月陽）