論教師實(shí)踐性知識的公共性維度

鄒 逸

（華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062）

近年來，讓教師“職業(yè)”成為一種“專業(yè)”，讓教師的“教學(xué)實(shí)踐”成為一種“專業(yè)工作”的觀念已深入人心。伴隨與此，在全國甚至全球范圍內(nèi)興起了“教師專業(yè)化運(yùn)動”，其中，關(guān)于教師實(shí)踐性知識的研究日益成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。作為一種知識存在，教師實(shí)踐性知識理應(yīng)兼具個人性與公共性兩個基本維度，這本是展開相關(guān)研究與實(shí)踐的前提假設(shè)與理論根基。然而，在后現(xiàn)代主義思潮特別是建構(gòu)主義知識觀的影響下，教師實(shí)踐性知識的個人性維度得到了充分的關(guān)注與強(qiáng)調(diào)，但其公共性維度卻遭遇弱化甚至消解，從而在理論和實(shí)踐上都產(chǎn)生了不少誤區(qū)和困境?；诖耍疚膰L試對教師實(shí)踐性知識的公共性維度進(jìn)行重新審視，力求全面系統(tǒng)地闡釋其基本意涵、實(shí)現(xiàn)路徑及價值意蘊(yùn)。

一、實(shí)然之境：教師實(shí)踐性知識公共性維度遭遇失衡對待

知識的主體構(gòu)成，是區(qū)分個人性知識和公共性知識的基本標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)某種知識僅僅被某一個體所檢驗(yàn)，只能解決其個人問題，只有其自身接受與認(rèn)可，那么這種知識就是個人性知識；而當(dāng)某種知識得到了更多個體的檢驗(yàn)，能夠解決更多個體的問題，被更多個體所接受與認(rèn)可，則這種知識便是公共性知識。因此，“單一主體”是個人性知識的基本屬性，而“復(fù)合主體”則是公共性知識的基本屬性。從此意義上來說，教師實(shí)踐性知識應(yīng)然兼具個人性與公共性兩個基本維度。例如，某位回族地區(qū)的高中生物教師在進(jìn)行“比較過氧化氫酶和Fe3＋對H2O2催化效率”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)時，考慮到回族人民禁忌接觸有關(guān)豬的事物，將此實(shí)驗(yàn)通常使用的“豬肝研磨液”用“雞肝研磨液”來代替，而關(guān)于此實(shí)驗(yàn)教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定、操作步驟、現(xiàn)象解釋等，則與高中生物教師群體普遍采用的方式?jīng)]有差異?？梢?，指向在特定情境中，教師如何處理、應(yīng)對具體教學(xué)實(shí)踐問題的實(shí)踐性知識，既涵泳著教師基于個人獨(dú)特經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟、思考而形成的個人性知識，也存在著通過傳遞、借鑒、模仿而獲得的公共性知識。

近年來，受后現(xiàn)代主義思潮影響，建構(gòu)主義知識觀日漸成為教育領(lǐng)域的主流知識觀。與現(xiàn)代主義知識觀信奉知識的客觀性、普適性和中立性相反，建構(gòu)主義知識觀信奉的是知識的涉身性、境域性和意義性，在知識與人的關(guān)系上，從對“什么知識最有價值”的執(zhí)著追求轉(zhuǎn)變?yōu)閷Α罢l的知識最有價值”的深入考究。與此相應(yīng)，教師實(shí)踐性知識的研究重心亦呈現(xiàn)出對其個人性維度的明顯偏狹。每位教師都是獨(dú)特的生命個體，有著各自不同的成長背景與生活經(jīng)歷，其個性、價值觀、思維方式、行為風(fēng)格都各不相同。而且，每位教師所面臨的學(xué)生，所面臨的教學(xué)情境都是變動不居的。教師實(shí)踐性知識的差異性、動態(tài)性、默會性、情境性等個人性意涵因此得到充分確證，教師自身、教育實(shí)踐、個體知識、教育經(jīng)驗(yàn)、教育情境、關(guān)鍵事件等日益成為教師發(fā)展的“依靠性力量”。［1］與此同時，教師實(shí)踐性知識的公共性維度卻并未受到足夠的重視，甚至逐漸成為批判和消解的對象，正如有學(xué)者提及的：“個體的知識體系中包含著大量的對自己來說獨(dú)一無二的體驗(yàn)和回憶?！保?］“每個人的知識，從一種重要的意義來講，決定于他自己的個人經(jīng)驗(yàn)”，［3］教師的實(shí)踐性知識“是出自個人經(jīng)驗(yàn)的，那種知識不是某種外在的和獨(dú)立于教師之外而被習(xí)得或傳遞的東西，而是教師經(jīng)驗(yàn)的全部。”［4］由于教師實(shí)踐性知識的個體性、情境性特征，“使得它不可能直接從他人那里‘移植’過來，所以它總能維持教師對自己的教學(xué)實(shí)踐過程探究的傾向和欲望，進(jìn)而成為自我研究、自我反思的前奏?！保?］

整體而言，正是由于教師實(shí)踐性知識的個人性維度受到明顯偏狹，而其公共性維度卻遭遇失衡對待，從而導(dǎo)致了不少弊端和困境：其一，教師個人成為知識的單一主體，教師實(shí)踐性知識在根本上成為一種具有不可通約性的個人性知識；其二，在實(shí)踐性知識生成與發(fā)展上，教師囿于對個體教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思來獲得。這種通過個人“試誤”，獨(dú)自應(yīng)對的“單干”的形式，可能造成教師對教學(xué)產(chǎn)生一種畸形的、窄化的理解，并對教學(xué)的成敗做出錯誤的詮釋；［6］其三，職前教師教育課程、在職教師培訓(xùn)因以傳遞公共性知識為基本特征而遭受質(zhì)疑，淪為教師發(fā)展實(shí)踐性知識的“修飾”與“鋪墊”，同時使得教師教育者的地位不斷邊緣化?？傊處煂?shí)踐性知識逐漸陷入純粹個人性、不確定性、相對主義甚至不可知論的怪圈，成為不可教之“藝術(shù)”。［7］

二、應(yīng)有之義：教師實(shí)踐性知識公共性維度的知識觀重審

教師實(shí)踐性知識的個人性維度得到充分的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)，以及公共性維度的式微甚至失語，從根本上表征了對建構(gòu)主義知識觀的積極回應(yīng)，這有其合理與進(jìn)步的一面。問題在于，在此過程中出現(xiàn)了一些矯枉過正的現(xiàn)象，逐漸浮現(xiàn)出一種二元對立的思想，即以知識建構(gòu)主義的姿態(tài)走向了知識客觀主義的對立面，而深刻的癥結(jié)根源則出現(xiàn)在對建構(gòu)主義知識觀的誤讀之中，將其與主觀主義甚至個人主義相混淆，公共性知識由此成為與個人性知識相互拒斥的對立面而遭遇貶抑。

從研究的可行性而言，個別地對待每一位教師的每一種實(shí)踐性知識，只能是一種審美的理想。［8］更何況，知識建構(gòu)主義并非知識個人主義的代名詞，其雖然存在明顯的反客觀主義、反本質(zhì)主義的傾向，強(qiáng)調(diào)知識的歷史與社會建構(gòu)，但卻從未否認(rèn)知識的公共性之維。如前所述，復(fù)合主體是公共性知識在主體構(gòu)成上的基本屬性，因此，對于教師實(shí)踐性知識的公共性維度而言，其知識主體不是教師個人，而是教師群體，它是一種集體共識，具有通約性和共同消費(fèi)性。在建構(gòu)主義知識觀緣起與演變過程中，雖然出現(xiàn)了幾條不同的進(jìn)路，但它們都從根本上承認(rèn)公共性知識的存在與價值，公共性知識與個人性知識一樣，都是人類建構(gòu)的產(chǎn)物，只不過其是按照某一規(guī)則約定俗成的集體建構(gòu)結(jié)果。

建構(gòu)主義知識觀的第一條進(jìn)路是由海德格爾在經(jīng)典詮釋學(xué)基礎(chǔ)上開啟的哲學(xué)解釋學(xué)。在哲學(xué)解釋學(xué)看來，人作為歷史與社會的存在，在認(rèn)識世界時必然帶有情感、意志、價值觀等主觀因素，因此對世界的理解不可能建立在完全客觀的基礎(chǔ)上。知識應(yīng)該被看作人類帶有偏見的自我理解，但帶有偏見的自我理解并不是完全個人化的，其中存在一定的集體共識，即具有公共性，這種公共性可以通過語言等形式外化，成為人與人之間交往的真正媒介，［9］從而達(dá)致理解視界的融合。

建構(gòu)主義知識觀的第二條進(jìn)路是以杜威為代表的實(shí)用主義知識觀。杜威認(rèn)為，知識來源于人類對實(shí)踐活動過程與結(jié)果的反思，其意義又在于回到實(shí)踐活動中解決新的問題。即是說，知識產(chǎn)生于個體與環(huán)境的互動之中，又作為工具幫助人們展開新的探究。既然是一種探究工具，它必然需要接受可靠性的檢驗(yàn)以獲得存在的合理性。［10］美國學(xué)者羅蒂認(rèn)為知識的合理性包含“科學(xué)的合理性”與“合情理性”兩個層面，“科學(xué)的合理性”即是人與人之間的共識，而“合情理性”則指對他人持有不同理解的寬容。

建構(gòu)主義知識觀的第三條進(jìn)路來自科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域。庫恩在 《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，論述了科學(xué)范式的演變與發(fā)展。雖然不同的科學(xué)范式之間存在不可通約性，但在某一特定歷史時期，科學(xué)范式代表了一套共同的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)相關(guān)者遵循著這一套共同的科學(xué)范式展開科學(xué)工作。馬爾凱也認(rèn)為，“科學(xué)知識是通過科學(xué)共同體成員的協(xié)商而確立起來的……是處于特定文化和社會背景中具體的科學(xué)行為群體所認(rèn)同的適當(dāng)主張?！保?1］可見，科學(xué)知識是在特定時期、特定范圍內(nèi)的一種集體建構(gòu)，是某一共同體的集體共識，具有公共性。

建構(gòu)主義知識觀的第四條進(jìn)路來自于社會學(xué)領(lǐng)域。社會學(xué)領(lǐng)域尤為關(guān)注特定群體中成員之間的互動與交往，進(jìn)而以各種“符號”為媒介建構(gòu)起群體中的秩序、規(guī)則和制度，如倫理道德、傳統(tǒng)習(xí)俗、法律法規(guī)等。這些規(guī)則、秩序固然不是社會原本就存在的客觀規(guī)律，而是人類主觀建構(gòu)的結(jié)果，但是，它們與上述提及的科學(xué)知識一樣，具有公共性，代表著特定時期、特定人群的共識。

通過對當(dāng)下深刻影響教育領(lǐng)域的建構(gòu)主義知識觀不同進(jìn)路的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，其都從根本上承認(rèn)集體共識，即公共性知識的存在。知識的生成與發(fā)展在一定程度上依賴于集體共識，即通過公共性知識來實(shí)現(xiàn)，由一種共識走向另一種新的共識。當(dāng)然，公共性知識有其歷史與社會局限性，只是在特定的時期、特定的范圍、特定的情境中具有相對的穩(wěn)定性與解釋力。因此，建構(gòu)主義視域下的公共性知識更應(yīng)當(dāng)理解為對多元的個體性、私人性和同一的普遍主義、極權(quán)主義的雙重超越。［12］

三、實(shí)現(xiàn)與建構(gòu)：教師實(shí)踐性知識公共性維度的動態(tài)運(yùn)行

根據(jù)上述闡釋不難發(fā)現(xiàn)，教師實(shí)踐性知識存在公共性維度，但這并不意味著其實(shí)現(xiàn)和建構(gòu)是一件容易的事。因?yàn)榻處煂?shí)踐性知識一直處在運(yùn)動之中，它是在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識，再由理性認(rèn)識回到教學(xué)實(shí)踐，也就是教學(xué)實(shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識，循環(huán)往復(fù)以至無窮的過程。在此過程中，某些教師實(shí)踐性知識只有實(shí)現(xiàn)編碼、傳遞及重復(fù)檢驗(yàn)，方可成為“復(fù)合主體”的公共性知識。

（一）編碼：實(shí)踐性知識的外顯化

編碼是教師實(shí)踐性知識公共性維度實(shí)現(xiàn)與建構(gòu)的首要環(huán)節(jié)。只有教師將參與教學(xué)實(shí)踐所獲得的感知、體悟、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行編碼，使之外顯化為語言、教學(xué)模式、教學(xué)通則等形式時，其才真正具備了脫離原知識主體而實(shí)現(xiàn)傳遞與接收，進(jìn)而成為公共性知識的可能性。這使得我們不得不考量英國學(xué)者波蘭尼所提及的“默會知識”，因?yàn)槲覀儗?shí)際擁有的知識比我們能夠用語言闡述的知識多得多，更遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于我們通過行為外顯的知識。［13］例如某些教師能很好地幫助學(xué)生理解“比熱容”這樣抽象的科學(xué)概念，而另一些教師卻難以做到。這表明前述科學(xué)教師更具“比熱容”概念教學(xué)的實(shí)踐性知識，但當(dāng)詢問這些教師在教學(xué)過程中究竟運(yùn)用了哪些具體知識時，他們卻未必回答的清楚，這部分客觀存在卻難以外顯化的實(shí)踐性知識因而無法通過傳遞、分享來實(shí)現(xiàn)其公共性意涵。

事實(shí)上，教師個人的實(shí)踐性知識根據(jù)認(rèn)識程度的高低而分布在“編碼－未編碼”量軸連續(xù)體上，其間并沒有明確的界限。［14］某些實(shí)踐性知識的默會性只是暫時的，仍處在編碼量軸的未編碼端，是因?yàn)槲覀儗ζ湔J(rèn)識、理解不夠深入，還未能達(dá)到以符合邏輯的表征形式將其編碼、外化的程度。回到“比熱容”概念教學(xué)的例子中，其實(shí)目前對于科學(xué)概念教學(xué)已進(jìn)行了大量研究，找出了很多有效的教學(xué)策略，如概念例證教學(xué)、前概念正遷移教學(xué)、前概念負(fù)遷移教學(xué)等等。［15］研究發(fā)現(xiàn)，按照這些方式進(jìn)行科學(xué)概念教學(xué)，能幫助絕大部分學(xué)生有效掌握相關(guān)的科學(xué)概念。一定意義上，前述提及的更具實(shí)踐性知識的科學(xué)教師，不過是在進(jìn)行“比熱容”概念教學(xué)時自覺或不自覺地契合了科學(xué)概念教學(xué)的有效方式?？梢?，隨著研究與實(shí)踐的不斷深入，原本具有默會性、內(nèi)隱性的關(guān)于科學(xué)概念教學(xué)的實(shí)踐性知識，最終被編碼為各種科學(xué)概念教學(xué)策略，從而成為可被他人所接受、理解、檢驗(yàn)、應(yīng)用的外顯化知識形態(tài)。

（二）傳遞：實(shí)踐性知識的共享

經(jīng)過編碼而外顯化的教師實(shí)踐性知識是實(shí)現(xiàn)其公共性的前奏，當(dāng)其通過教學(xué)研討、公開課觀摩、培訓(xùn)講座等方式在教師群體成員之間相互傳遞時，即成為一種“復(fù)合主體”的公共性知識。教師實(shí)踐性知識的傳遞主要通過兩種方式實(shí)現(xiàn)：

其一，知識主體之間的相互傳遞。這種傳遞需要教師具備一種相似的傳輸、接收、處理知識的綜合能力。香農(nóng)（Shannon）和威弗（Weaver）提出了主體之間知識傳遞過程中的三個層級：（1）發(fā)送的信息和接收的信息是否一致；（2）收到的信息是否被理解；（3）收到的信息是否如實(shí)被執(zhí)行。第一層級涉及傳輸者角色教師傳遞知識的意愿和能力，以及傳輸者角色教師與接收者角色教師是否具有同一的話語體系；第二層級主要取決于接收者角色教師的理解力；第三層級則關(guān)乎知識的應(yīng)用，主要取決于接收者角色教師對知識的執(zhí)行力。［16］可以說，這三個知識傳遞層級的實(shí)現(xiàn)狀況在很大程度上決定了某種教師實(shí)踐性知識的傳遞速度、效果和范圍。

其二，知識主體與知識之間直接對話。某種教師實(shí)踐性知識一旦被編碼為外顯化的形式，通常也就意味著其具有了一種獨(dú)立自主性，即可以脫離于原知識主體而存在，因此，教師可通過與某種獨(dú)立存在的知識對象直接對話，完成知識傳遞過程。例如成立于2002年，由美國聯(lián)邦政府資助的“有效教學(xué)策略資料中心”（What Works Clearinghouse，WWC），針對閱讀困難、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)等具體教學(xué)實(shí)踐問題，形成了大量經(jīng)科學(xué)研究驗(yàn)證為合理有效的解決方案，以數(shù)據(jù)庫的形式供教師選擇使用。［17］

（三）重復(fù)檢驗(yàn)：實(shí)踐性知識公共性的辯護(hù)

那些被編碼為特定形式的實(shí)踐性知識，經(jīng)由傳遞與共享之后，已然具備了“復(fù)合主體”的基本屬性，成為一種公共性知識。然而，回歸教學(xué)實(shí)踐，解決各種具體的教學(xué)實(shí)踐問題才是教師實(shí)踐性知識的基本旨?xì)w。因此，無論教師實(shí)踐性知識處于哪一發(fā)展階段，以何種形式存在，其都需要經(jīng)受教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，以確證其合理性與有效性。

對于教師實(shí)踐性知識的公共性維度而言，其作為訴諸某一教師群體成員的邏輯理性的同一性的知識，不僅需要經(jīng)受某一教師個體的檢驗(yàn)，更需要通過公共的方法經(jīng)受他人的重復(fù)檢驗(yàn)。這一重復(fù)檢驗(yàn)的過程實(shí)質(zhì)上是教師實(shí)踐性知識的公共性辯護(hù)過程，倘若某種公共性知識不斷喪失其可重復(fù)檢驗(yàn)性，也就意味著其不斷喪失了合理性與有效性，這種教師實(shí)踐性知識的公共性程度就會不斷退化，最終失去存在的意義。

上述三個環(huán)節(jié)是教師實(shí)踐性知識公共性維度得以實(shí)現(xiàn)的主要過程，再者，其更新與豐富即激活了這三個環(huán)節(jié)的新一輪循環(huán)。當(dāng)然，教師實(shí)踐性知識的公共性維度并非是獨(dú)立運(yùn)行的，而是融合于教師實(shí)踐性知識的整體之中，在一個系統(tǒng)的動態(tài)性生成與發(fā)展過程中不斷完成建構(gòu)。（見圖1）

圖1 教師實(shí)踐性知識的生成與發(fā)展過程

四、三重價值：教師實(shí)踐性知識公共性維度的意義辨析

以上，從知識觀的層面重審了教師實(shí)踐性知識的公共性維度，并闡釋了其實(shí)現(xiàn)與建構(gòu)的過程，而教師實(shí)踐性知識公共性維度得以彰顯則至少存在以下三方面的價值與意義。

（一）豐富教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵意蘊(yùn)

教師實(shí)踐性知識并不僅僅是一種特定的知識形態(tài)，而毋寧是一種關(guān)于知識理解與分析的視角，其意義既不在知識的符號體系之中，更不在個人性與公共性的相互對抗，而在于知識與特定情境中教師的視界融合。而教師實(shí)踐性知識的公共性維度之所以重要，是因?yàn)槠鋵⒈ＷC集體共識成立的場域情境作了移動。教師應(yīng)該具備的實(shí)踐性知識總是與教師個人理解的實(shí)踐性知識構(gòu)成一種關(guān)聯(lián)，而這種關(guān)聯(lián)恰恰建立在集體共識性，即知識的公共性基礎(chǔ)之上。因此，教師實(shí)踐性知識需轉(zhuǎn)向理解范式，明晰其個人性與公共性各自的價值與限度，闡釋知識形態(tài)背后的個人視界與應(yīng)然視界，并尋求視界之間的關(guān)系及融合可能。

此外，知識需要在具體的實(shí)踐活動中獲得澄明，而非脫離具體情境的邏輯分析，這意味著教師實(shí)踐性知識的獲取與應(yīng)用都需凸顯問題感，具體的問題為知識的理解視界外顯化提供了真實(shí)的平臺。而秉持教師實(shí)踐性知識兼具個人性與公共性兩個基本維度的立場與視角，則使教師集體共識與教師個人教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的轉(zhuǎn)化、交流與融合成為可能。因此，教師實(shí)踐性知識公共性維度的回歸，打破了其傳統(tǒng)的個人性桎梏，在彰顯教師個人教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的價值，注重知識多元品性的同時，關(guān)注其開放性與對話性，從而為實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識通過傳遞、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生等多元化生成與發(fā)展建立了認(rèn)識論、知識觀基礎(chǔ)。

（二）提升教師實(shí)踐性知識的科學(xué)品性

科學(xué)品性與人文意蘊(yùn)一直是教育研究的兩大追求，就教師實(shí)踐性知識研究而言，長期存在的“個人性”、“藝術(shù)論”偏好充分涵泳著其人文意蘊(yùn)，卻因缺乏對公共性維度的觀照，無形中遮蔽了其科學(xué)品性。具體而言，作為實(shí)踐性知識主體的教師，缺乏科學(xué)理性與規(guī)范意識，缺少科學(xué)的研究步驟與過程，缺少實(shí)踐和反思的方法論，由此，倚仗個人經(jīng)驗(yàn)積累來生成與發(fā)展的實(shí)踐性知識必然不見科學(xué)品性的蹤影。

重拾教師實(shí)踐性知識的公共性維度，意味著充分考究其作為知識的合理性、有效性問題，即涉及到知識的價值辯護(hù)過程，這對于提升教師實(shí)踐性知識的科學(xué)品性具有積極意義。無論是普適性的教育理論知識，還是個體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)其作為一種公共性知識而存在時，必然需要通過一定的方式驗(yàn)證其合理性與有效性，以確證其成為知識組成部分的價值所在。

如何驗(yàn)證知識的合理性與有效性呢？這就需要依賴科學(xué)化的方法與路徑，從這個意義上說，教師實(shí)踐性知識研究就是一個科學(xué)問題的研究。秉持教師實(shí)踐性知識具有公共性維度的基本觀念，從理念到目的，再到方法的選擇，始終以探尋知識的真實(shí)性、合理性和有效性為圭臬，唯有如此，通過個人教學(xué)實(shí)踐獲得的經(jīng)驗(yàn)反思抑或通過傳遞共享獲得的集體共識，才能成為真正達(dá)致“求真、向善、唯美”意義的教師實(shí)踐性知識。

（三）拓展教師實(shí)踐性知識的發(fā)展路徑

觀照教師實(shí)踐性知識的個人性，其知識主體與認(rèn)識方式都指向教師自身。因此，實(shí)踐性知識的生成與發(fā)展必然只能依靠教師個人，但是，“個體本位”取向的生成發(fā)展路徑存在囿于個人經(jīng)驗(yàn)而封閉固守的風(fēng)險，從而陷入以己為師的泥潭。觀照教師實(shí)踐性知識的公共性，意味著其存在可外顯化、可傳遞共享、可重復(fù)檢驗(yàn)的豐富意涵，從而為其生成與發(fā)展打開了另一條可行路徑。一方面，教師個人充分發(fā)揮自身的意愿與能力，對教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行系統(tǒng)反思，并將提煉出的個人理解再次運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中加以檢驗(yàn)，使其成為能合理、有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的個人性知識。另一方面，教師、教師教育者、教育研究者等通力協(xié)作，以共同體的姿態(tài)，聚焦教學(xué)實(shí)踐問題，通過科學(xué)化的實(shí)證研究，探尋合理、有效地應(yīng)對、解決問題的各種觀念、方法、策略等，并將其以外顯化、可傳遞的形式進(jìn)行現(xiàn)實(shí)表征，以接受共同體成員的重復(fù)檢驗(yàn)。在此過程中，經(jīng)檢驗(yàn)并被廣泛接受、認(rèn)可而成為集體共識的，即成為公共性知識，共同體成員可公開地獲取與使用。

當(dāng)然，公共性知識并不能完全適用于任何教學(xué)情境，而需要教師對其進(jìn)行移情性地理解，即進(jìn)行視界融合，并在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中檢驗(yàn)這種移情性理解的合理性與有效性。由此，教師實(shí)踐性知識的生成與發(fā)展形成了“個人理解－集體共識－個人理解”的循環(huán)模式，由依靠教師個人的單打獨(dú)斗轉(zhuǎn)向依靠共同體的集體力量。每位教師都在其中承擔(dān)知識創(chuàng)生、知識傳播、知識接收的職責(zé)，其自身的實(shí)踐性知識也在此循環(huán)往復(fù)的過程中不斷滋養(yǎng)、發(fā)展。

［參考文獻(xiàn)］

［1］龍寶新.對當(dāng)前我國教師教育中存在的“鐘擺”傾向的反省 ［J］.教師教育研究，2009（1）：1－5.

［2］（美）維娜·艾莉.知識的進(jìn)化 ［M］.劉民慧，譯.廣東：珠海出版社，1998：86－108.

［3］（英）羅素.人類的知識 ［M］.張金言，譯.北京：商務(wù)印書館，1983：4.

［4］F·邁克爾·康內(nèi)利，D·瓊·柯蘭迪寧.專業(yè)知識場景中的教師個人實(shí)踐知識 ［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1996（2）：5－16.

［5］白益民.學(xué)科教學(xué)知識初探 ［J］.現(xiàn)代教育論叢，2000（4）：29－32.

［6］葉瀾，白益民.教師角色與教師發(fā)展新探 ［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001：294.

［7］王加強(qiáng).“教”可教嗎 ［J］.教育學(xué)報，2012（5）：37－43.

［8］劉義兵，鄭志輝.學(xué)科教學(xué)知識再探三題 ［J］.課程·教材·教法，2010（4）：96－100.

［9］（德）伽達(dá)默爾.哲學(xué)解釋學(xué) ［M］.夏鎮(zhèn)平，宋建平，譯.上海：譯文出版社，1994：64－69.

［10］（美）約翰·杜威.確定性的尋求：關(guān)于知行關(guān)系的研究 ［M］.傅統(tǒng)先，譯.上海：人民出版社，2004：194.

［11］（英）邁克爾·馬爾凱.科學(xué)與知識社會學(xué) ［M］.林聚任，譯.北京：東方出版社，2001：124.

［12］沈湘平.論公共性的四個典型層面 ［J］.教學(xué)與研究，2007（4）：18.

［13］（英）邁克爾·波蘭尼.個人知識：邁向后批判哲學(xué)［M］.許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：266.

［14］［16］殷玉新.教師實(shí)踐性知識的獲得：為何與何為［J］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2015（6）：34－40.

［15］盧姍姍，畢華林.近二十年國際科學(xué)概念學(xué)習(xí)研究的內(nèi)容分析 ［J］.全球教育展望，2015（4）：19－27.

［17］楊文登，談心.教師實(shí)踐智慧的五種常見誤解及其澄清——基于循證教育學(xué)的視角 ［J］.教師教育研究，2016（4）：1－7.