留任還是離職：民族地區(qū)農村中小學“特崗教師”的艱難抉擇

蔡文伯，袁 雪

（石河子大學師范學院，新疆石河子 832000）

一、問題的提出

“特崗計劃”是農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的簡稱。通過公開招募高校畢業(yè)生到西部“兩基”攻堅縣縣級以下農村義務教育階段學校任教，引導和鼓勵高校畢業(yè)生從事農村教育工作，逐步解決農村師資總量不足和結構不合理等問題，提高農村教師隊伍的整體素質，對西部民族地區(qū)師資隊伍建設有重要意義。以新疆維吾爾自治區(qū)為例，自2006年起實施“特崗計劃”十一年以來，已累計招錄67381名中小學“特崗教師”，覆蓋了90%以上的農村學校，為農村中小學教師隊伍注入了新鮮血液。

民族地區(qū)農村中小學“特崗教師”離職率高是一個值得關注的問題。盡管每年招錄大量的“特崗教師”，但是農村中小學教師仍然短缺，是什么動搖了“特崗教師”任職的決心？農村中小學又該如何留住“特崗教師”？

賈秀麗在對山西省“特崗教師”的調查研究過程中，認為影響“特崗教師”崗位穩(wěn)定性的主要因素包括福利待遇、工作及生活條件、就業(yè)質量等方面，在保障基本經濟物質條件的前提下，還應該注重對“特崗教師”進行必要的人文關懷。［1］胡春梅認為幸福感的高低對“特崗教師”的離職與否具有重要影響，而影響“特崗教師”幸福感的主要因素又包括生存條件、工資待遇、身份地位、工作壓力、實踐技能等方面。［2］劉佳通過對我國“特崗計劃”實施以來的政策績效的研究，認為我國“特崗教師”流失率高的主要原因在于教師存在“鄉(xiāng)村教育”不適應的情況，教師的效能感不足，主要表現在“特崗教師”難以融合當地的鄉(xiāng)土文化知識、風俗人情等方面，缺乏地方的歸屬感。［3］劉飛在新疆地區(qū)少數民族雙語“特崗教師”生存現狀的研究中認為，“特崗教師”主要面臨人際孤獨、職業(yè)認同感不高、工作壓力大等生存困境，這些因素在很大程度上會導致“特崗教師”的離職。［4］蒲大勇、王麗君、任興靈對四川地區(qū)“特崗教師”離職的影響因素進行了實證研究，認為條件艱苦是造成“特崗教師”離職的主要原因，而前景黯淡則是影響離職的另一重要因素。［5］

通過梳理以往對“特崗教師”離職影響因素的研究，可以看出教師們離職的原因是錯綜復雜的，這些成果也為本研究的開展提供了重要的啟發(fā)。

二、研究方法

（一）研究對象

考慮到研究目的和取樣的便捷性，本研究對新疆維吾爾自治區(qū)阿拉爾市、鐵門關市、喀什市的602名農村中小學“特崗教師”進行了問卷調查，對43名“特崗教師”進行了深度訪談，其中表現出離職傾向的有12人，我們將這部分教師稱為潛在逃離者（見表1）。

表1 潛在逃離者基本信息

（二）研究工具

本研究采用半結構化訪談，內容主要包括教師的生活滿意度、專業(yè)發(fā)展和人際關系三個方面。在征得訪談對象同意的情況下對訪談過程進行錄音，運用Nvivo 11.0軟件進行資料的整理和分析。

（三）研究方法

教師在留任和離職之間的艱難抉擇取決于他們的使命出逃感，其強烈的教師會選擇離職。使命出逃感是指，教師在工作過程中遇到種種困難和阻礙，導致他們堅守工作崗位的意愿降低，教師感到工作中的困境與他們的價值觀存在偏差甚至背離，從而產生的一種使命缺失的負面感受。使命不止代表教師職業(yè)認同中的責任感，也包括他們選擇“特崗教師”職位的初衷，例如逃避就業(yè)壓力、緩解經濟困難等。使命出逃感是否被喚起取決于物質和精神兩種需求能否得到滿足，當這兩種需求得到滿足時，使命出逃感就會被抑制，教師就不會選擇離職；若某種需求得不到有效滿足，教師的這種使命出逃感就會在某種程度上被喚起，此時教師就需要在留任與離職之間做出艱難抉擇。

研究運用半結構化訪談的方式對“特崗教師”進行深入訪談，將調研收集的音頻資料轉錄成文本材料，采用陳向明的三級編碼形式［6］分析整理文本材料（見表2）。

三、研究結果

（一）農村中小學“特崗教師”離職的主題詞分析

通過對訪談資料的整理分析，發(fā)現12名潛在逃離者都面臨各不相同的選擇境地，對這些狀況進行分類編碼，保留出現了5次及以上的詞條，篩選出農村中小學“特崗教師”離職影響因素的主題詞共10個（見圖1）。

由圖1可見，10個主題詞在訪談過程中出現的頻率有高有低，前五個高頻詞條依次是：歸屬感不強、薪資低、工作氛圍不愉快、個人發(fā)展的需要、子女的教育與陪伴。

1.歸屬感不強。年輕教師在校的實際工作與預想差距過大，以及獨在異鄉(xiāng)產生的孤獨感，都導致“特崗教師”對學校和農村的歸屬感不強。教師歸屬感缺失即與所在學校的情感關聯較弱或對教師職業(yè)認同感不強，當前的工作僅是他們謀生的手段，一旦有更好的機會他們便會離職。

2.薪資低。調研過程中了解到“特崗教師”服務三年內到手月工資在4000元左右，三年期滿進入編制后會扣除保險等福利的個人繳納部分，屆時到手月工資在3000元左右，教師們感到經濟負擔較重，生活水平提高困難，產生離職去追求高工資的想法。

3.工作氛圍不愉快。訪談中發(fā)現部分年輕教師感到與老教師觀念不合、溝通不暢、工作中不受重視不被肯定、工作氛圍不能調動積極性等，甚至有教師表示因此而“特別不想呆在這里”。

4.個人發(fā)展的需要。調研中涉及的個人發(fā)展主要圍繞生活質量的提高，涵蓋了專業(yè)素養(yǎng)到社會地位。在崗的教師們都具有個人發(fā)展的需要，有一部分教師選擇離開相對艱苦的“特崗教師”崗位，還有一部分教師仍在猶豫。

5.子女教育與陪伴。訪談中了解到，有相當一部分已離職的“特崗教師”是因為子女、配偶兩地分居，其中以女教師居多，當工作和家庭在地理位置上無法協調時，他們選擇離職以陪伴子女。

另外，結合訪談資料，有些教師感覺到社會地位偏低，自身職業(yè)認同程度不高，加之學校所在地點自然環(huán)境惡劣、工作壓力較大等原因，在目前的相對穩(wěn)定狀態(tài)中生出了離職的想法?！疤貚徑處煛币恢碧幵诠ぷ鳌W校、家庭、環(huán)境等各方的博弈較量中，留任還是離職成為一個難以定論的艱難抉擇。

（二）潛在逃離者面臨的七大困境

運用Nvivo 11.0軟件對上述10個主題詞做進一步整理，通過聚類分析將意義相近或相同的詞條合并改編，得到潛在逃離者面臨的七大困境（見圖2）。

圖2 “特崗教師”離職主題詞的聚類分析

“特崗教師”感覺到社會地位低，付出與收獲不相協調，從而產生考公務員的想法以提升社會地位，可合并為教師社會地位低。需要去往更好的工作崗位實現自我提高、工作氛圍不愉快等均會削弱“特崗教師”在農村中小學的歸屬感從而使其產生離職傾向，可合并為教師歸屬感不強。而教師選擇留任還是離職也非單個因素直接影響，可能有多個因素交互作用，這使得他們的選擇過程變得更加復雜和艱難。

1.分離的焦慮——配偶兩地分居

本次調研“特崗教師”共602名，其中有63.5%是女教師，她們中有一部分人還保持著“女性應以家庭為重”的傳統觀念，配偶的工作地點是她們是否離職重新擇業(yè)的一個重要影響因素。

我家是阿克蘇的，因為我老公在那邊。我們基本上有三四個女老師都是工作日兩地分居。我老公在阿克蘇，還有一個老師的老公在沙雅。（T04）

男教師也同樣面臨配偶的問題，訪談中不止一位男教師提到“男老師不好找對象”，受訪的學校領導也表示正在通過幫助男教師們擇偶，使他們在當地成家以增加留任率。

像我們體育老師，他女朋友在內地，他自己男孩子到這邊來，家人又離得遠，所以他就走了，他挺優(yōu)秀的。（T12）

擇偶是人生的一個重要課題，單身男教師婚姻問題不解決，尤其是外地教師會產生孤獨感和漂泊感，而已婚教師與配偶分居兩地也不利于家庭的和諧和下一代的健康成長，長此以往教師便會產生離職的傾向。配偶涉及教師使命出逃感的精神層面影響因素，與配偶兩地分居的教師，這種精神需求得不到滿足，會喚起他們的使命出逃感，從而產生離職傾向。

2.尊嚴的博取——教師社會地位低

教師是人類靈魂的工程師，承擔著關乎祖國未來興衰的教育事業(yè)重任，隨著國家對教育工作的日益重視和教育經費投入的不斷增長，教師地位和待遇也得到大幅提高，但在地處偏遠民族地區(qū)的新疆，仍有部分“特崗教師”感到社會地位低、受人歧視。

當老師嘛，現在社會對于老師的期望很高，但是老師的社會地位又很低，所以這就是一個特別矛盾的事哦，教師地位也是一個全社會的問題。你要是但凡有一點點錯誤，都會被別人指責，（比如）你一個人民教師怎么不給人讓座。可是你說，人民教師不生病嗎，坐車不掏錢嗎，咋可能嘛，所以他就給你道德綁架一樣，對你要求特別高，但是真正賦予給你的地位又特別低。（T08）

（我）當老師了，別的單位上班的（朋友）就是看不起我，反正就是教師的社會地位（低），我也不知道是什么原因，當老師的嘛就是（被）嘲笑的意思。比如說我的朋友，公務員，他就是自豪，“我是公務員”這樣子，“你才是個老師”這樣的，就是看不起我，覺得老師嘛社會地位低。本來就是說當老師，最光榮的就是當老師，但是別人不這么認為。（T11）

“特崗教師”通過社會對教師要求過高、教師職業(yè)受人歧視這些直觀感受得出教師社會地位低的結論，外界的壓力降低了他們的職業(yè)認同感，他們想要通過更換職業(yè)來提高社會地位、獲得認可。提高社會地位是教師自尊的需求，也是影響教師使命出逃感的精神層面因素，教師感到社會地位低，就會喚起使命出逃感，進而產生離職傾向。

3.現實的壓榨——工作壓力大

對任何工作崗位而言，過度的壓力都會讓人體驗不到工作的樂趣與激情，而中小學教師感受到的壓力越大，對自己從事的工作就越不滿意，［7］調研發(fā)現農村中小學“特崗教師”的工作壓力主要來自學生成績。

考試是從小學一年級到九年級的簡譜，我都沒法復習，因為每一周就那一節(jié)課，我都把那一節(jié)課壓縮成三四節(jié)課來用了，可是學生跟不上，成績也不好。這就是為什么前面的音樂老師，即使成家了，也最多在這邊待三四年。就是我前面給你講我那個老鄉(xiāng)，就是因為這個才辭了職。（T02）

學生成績是教師工作成果的重要體現，也是當前階段學校考核教師專業(yè)素養(yǎng)的一個主要參考指標，直接與教師的工作成就感、工資績效等掛鉤。調研發(fā)現大部分年輕教師受到來自學生成績的巨大壓力，學生成績不好又會引致學生家長不理解、學?？己朔謹到档?、績效工資減少等負面影響，長此以往形成惡性循環(huán)，挫傷教師工作積極性，甚至因此而離職。工作壓力大也會喚起教師的使命出逃感，是教師選擇留任或離職的一個精神層面影響因素。

4.家庭的牽絆——子女教育與陪伴

教師具有教育者和父母的雙重身份，而這雙重身份不可避免地會產生沖突，當沖突發(fā)生時，教師即面臨專注投入工作還是顧及家庭的抉擇。

我也不敢保證當某一天有更好的機會，人家來找我，可以給我提供更好的機會啊，去更好的環(huán)境，如果說我們有子女要為下一代考慮，子女的受教育環(huán)境會更好，那不可避免也許我們也會心動。（T06）

因為女人嘛不可能說是怎樣，最后還是要回歸到家庭里面去的。不能說是為了工作，家庭孩子都不要了。如果到最后沒有辦法協商的話，就是說以后小孩上學了以后，自己沒有辦法把他帶在身邊，到時候就看能不能往回走（市區(qū)學校），如果走不了的話那就是把工作放棄了。（T04）

有一部分“特崗教師”出于子女教育的考慮會希望離開農村這樣教育、醫(yī)療等各方面條件相對落后的地區(qū)，為下一代提供更好的生活環(huán)境。還有部分因為工作原因與子女分居的女教師，考慮到子女成長過程中母親角色的重要性，選擇放棄已工作多年的崗位，這樣的決定讓人惋惜又無奈。子女的教育與陪伴涉及教師使命出逃感影響因素中的精神層面，子女作為一種“甜蜜的負擔”也會喚起教師的使命出逃感，使教師產生離職傾向。

5.金錢的誘惑——薪資低

薪資是“特崗教師”生存的物質基礎，也直接影響到整個農村教師隊伍的穩(wěn)定及其職責功能的發(fā)揮。［8］教師對薪資水平的感知更多來源于日常生活的需求。

這里物價特別高，那個菜價就是老家的兩三倍。因為他那會兒招的時候說工資4000到5000，現在沒有達到，第一年只拿2000多塊。學校附近的房子價錢都特別高，尤其現在菜價太高了，去買菜一百塊錢一花就沒了。像我們家有小孩的花銷又大，發(fā)了工資2000多，照正?；ㄤN幾天就沒了。（T12）

分析調研中的602名“特崗教師”薪酬水平發(fā)現，工資在3001～4000元的有289人，占48%，工資在4001～5000元的有283人，占47%。教育部數據顯示2016年教育行業(yè)國有單位在崗職工的年平均工資水平為7.75萬元，［9］民族地區(qū)農村中小學教師遠未達到平均水平。薪酬是影響教師使命出逃感的物質層面因素，薪酬過低、基本生活無法保障，教師不能全身心投入教學工作，使命出逃感被喚起，教師就會產生離職的想法以追求更高的薪酬。

6.生存的窘境——自然環(huán)境差

舒適的自然環(huán)境使人心情舒暢，隨著邊疆地區(qū)經濟的高速發(fā)展，農村地區(qū)的硬件設施建設也日益完善，但氣候、環(huán)境這樣無法改變的因素仍然影響著教師們的留任意愿。

環(huán)境確實比不上內地那邊，太陽也太曬了，我去年夏天都給曬傷了，所以你說跑這么遠到這里來干啥呢。（T07）

健康的身體是高效工作的前提，惡劣的自然環(huán)境不止損害身體，也摧殘人的意志。教師們對舒適環(huán)境的追求影響著他們的離職選擇。惡劣的自然環(huán)境也可喚起教師的使命出逃感，是教師留任或離職的一個無法改變的物質層面影響因素。

7.孤獨的折磨——歸屬感不強

偏遠地區(qū)教師由于心理失衡、人際關系僵化、學校管理不善、辦學條件太差、政策保障不力等各種因素形成歸屬感缺失，［10］而教師歸屬感缺失，就會將當前崗位當作“跳板”，一旦有合適的機遇，他們會義無反顧地選擇離職。調研發(fā)現許多外地“特崗教師”都存在歸屬感不強的情況，他們將其描述為“思鄉(xiāng)”、“落葉歸根”。

在這里呆了這么多年了（七年），我還是有過想要回去的想法，這兒就沒什么親戚朋友，平常就只能和同事在一起聊聊天或者其他的（活動），跟周邊的人幾乎就沒什么來往，人家（當地居民）也覺得我們就是外面來的，（我）就沒有交到幾個知己的朋友。唉?。═01）

如果（家里的特崗）好考的話就回去，雖然我們這樣說是不對的，但是咱們漢族人的思想就是很傳統的，就是要講究落葉歸根的啊，畢竟那（老家）是自己的故鄉(xiāng)，回去也很正常。在這里總感到有點孤獨吧，畢竟爸爸媽媽還有朋友都在家里。（T05）

深入探析外地“特崗教師”歸屬感缺失的原因，發(fā)現主要存在三種情況：

第一種是出于自身發(fā)展的需要，這部分教師時刻在尋找更好的發(fā)展機會，當前職位僅僅是謀生的手段，這使得他們無心鉆研教學，不能也不想在農村學校扎根：

沒想過（要在這里結婚安家），我覺得如果要是在這兒的話，那我就一輩子留在這里了。想到一輩子留在這里，還是有點兒，有點不甘心吧。畢竟不是長久之計，我覺得在這里呆幾十年，我還是呆不了的。所以這個就算做一個過渡期，起碼現在在這里呆著能養(yǎng)活自己，也算有份工作嘛！反正以后我也能回去試著考下公務員啊或者其他事業(yè)編，總之要回去。（T10）

第二種是由于實際工作與預期差距過大，工作氛圍不愉快，教師感到無法融入學校的人際交往中：

我最近這段時間，就不想呆在這里，主要是工作的氛圍吧，缺少正能量，形式化的東西太多了。就比如說教學，推行科技，但是對于農村學校，網絡你就解決不了，你推行什么呢？推行得有平臺，可是你三天兩頭停網，你還讓我們做微課，做了用不上啊，而且學生回去連正課都不會看一眼，何況是音樂呢，你錄上有什么用呢？如果有那種公開課可以裝一下，對吧，天天裝，你不覺得煩嗎？你不覺得在自欺欺人嗎？這樣形式化的東西你試上一周，你都夠了，但是你還不得不教。大家都不吭聲，也不反映，這難道不是一種負能量嘛。（T03）

第三種是考慮到空巢老人的養(yǎng)老問題，教師工作地點離家遠，導致不能隨時回去照顧，經濟壓力、父母環(huán)境適應的原因也不能將父母接到身邊：

父母當然是想著離家近一點了。但父母對工作還是比較支持的，他們一般絕對不會打電話叫我回家什么的。當然想（回家就業(yè)）了，就說年前啊，因為父母現在年紀都大了，年前要住院了，但剛好趕上期末考試，請假吧，現在基本上都是一個蘿卜一個坑，你一走就是增加了別人的工作量，最后忍下沒請假，但內心特別的愧疚，覺得愧對父母。（T09）

“特崗教師”對所在學校和生活環(huán)境缺乏歸屬感，無法融入工作集體，人際關系僵化，感到不被理解、不受重視，繼而激起使命出逃感，必然導致教師們工作積極性不高，難以進入教師角色，無心鉆研教學，只將當前崗位當作“過渡期”，隨時準備離職。歸屬感不高是影響教師使命出逃感的一個重要精神因素，也是教師留任或離職抉擇的主要精神影響因素。

四、結論與建議

（一）結論

教師們選擇離職還是留任的決定因素是使命出逃感，使命出逃感是否被喚起取決于物質和精神兩種需求能否得到滿足，當這兩種需求得到滿足時，使命出逃感就會在一定程度上被抑制，教師就不會選擇離職；如若某種需求得不到有效滿足，教師的這種使命出逃感就會在某種程度上被喚起，此時教師就需要在留任與離職之間做出艱難抉擇。

教師的使命出逃感受到各種因素交互影響，這些影響因素整合為七大困境，即配偶兩地分居、工作壓力大、社會地位低、子女教育與陪伴、薪資低、自然環(huán)境差、歸屬感不強等，七大困境涉及教師們日常工作和生活中的物質和精神兩大需求。將這七個因素劃分到馬斯洛需求層次中（見圖3），可以看出，當前民族地區(qū)農村中小學“特崗教師”群體的主要需求為安全的需要、愛的需要和自尊的需要。

圖3 七大困境在馬斯洛需求層次中的位置

不同的個體在各個層次上的需求程度也存在差異，這七種因素的影響程度大小是因人而異的，無法明確區(qū)分，“特崗教師”留任還是離職的抉擇是一個難以預測結果的復雜過程。

（二）建議

“特崗計劃”的實施為民族地區(qū)農村中小學師資隊伍注入了新鮮血液，為促進教育均衡貢獻了不可忽視的重要力量。為了提高“特崗教師”留任熱情、吸引更多優(yōu)秀畢業(yè)生投身民族地區(qū)農村教育事業(yè)，現提出以下對策建議：

1.政策留人，完善“特崗計劃”的配套政策

農村地區(qū)可以在有條件的情況下，為“特崗教師”在養(yǎng)老、住房、子女入學等問題方面提供相應的優(yōu)惠政策，協助教師們共同解決家庭方面的困擾，讓教師們能夠更加穩(wěn)定地留在農村中小學展開工作和生活。

2.待遇留人，解除“特崗教師”的后顧之憂

從增加財政撥款、提高地方補貼等方面入手增加“特崗教師”基本工資，尤其對于經濟發(fā)展相對落后的地區(qū)應適當提高補助比例，彌補“特崗教師”在與其他職業(yè)進行比較時的待遇落差感，提升“特崗教師”在當地生存的經濟社會地位；不斷完善績效考核制度，尤其要規(guī)范績效的發(fā)放程序，保障“特崗教師”福利津貼的發(fā)放，切實提高“特崗教師”的實際收入，實現待遇留人。

3.感情留人，增強“特崗教師”的歸屬感

注重教師團隊的人文關懷，開展學校內、校際間、學校與社會之間的各種交流活動。在節(jié)假日組織教師開展各類活動，豐富“特崗教師”的業(yè)余生活，加強教師之間的情感交流；組織“特崗教師”與當地居民之間的交互活動，使他們真切感受到當地居民的熱情和接納，提升教師們對農村的情感和親密度。同時，轉變學校管理理念，使年輕教師參與到績效考核、職稱評定等學校管理中，增強他們與學校的聯結從而產生歸屬感，做到感情留人。

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