培智教育教師對智力殘疾學(xué)生自我決定教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)實(shí)踐的混合研究

汪斯斯，鄧 猛，趙勇帥

（1.南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇南京 210038；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；3.湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖北黃石 435000）

一、引言

20世紀(jì)50年代以來，在美國民權(quán)運(yùn)動和北歐國家“正常化”教育原則的影響下，人們意識到“讓智力殘疾群體的生活盡可能接近主流社會”［1］的重要性，他們理應(yīng)享有與普通群體同樣的民主和自由，也有權(quán)利自我決定。自我決定（self-determination）指個(gè)體通過選擇并實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)獨(dú)立自主掌控自己的生活。［2］發(fā)展智力殘疾學(xué)生的自我決定不僅能提高他們的學(xué)業(yè)水平，［3］還能促進(jìn)就業(yè)，［4］更是高品質(zhì)成年生活的重要保障。［5］大量研究顯示，教師在發(fā)展智力殘疾學(xué)生自我決定的過程中起著重要作用，［6］他們不僅通過直接教學(xué)幫助學(xué)生獲得自我決定的能力，還可以提供做選擇、做決定、解決問題等方面的機(jī)會，鼓勵(lì)他們運(yùn)用所學(xué)的自我決定。［7］在教師自我決定教學(xué)的研究主題上，國外和我國臺灣地區(qū)開展了大量研究，包括教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)模型、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)實(shí)踐等，而我國大陸地區(qū)的研究極其匱乏。為填補(bǔ)個(gè)中認(rèn)識空白，本研究旨在了解教師對智力殘疾學(xué)生自我決定的教學(xué)認(rèn)識是怎樣的？他們對自我決定的教學(xué)實(shí)踐如何？教師的教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)實(shí)踐間存在何種關(guān)系？通過考察基本的教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)實(shí)踐，以快速把握教師自我決定教學(xué)的整體情況，為培養(yǎng)智力殘疾學(xué)生的自我決定提供實(shí)證參考。

二、研究方法

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究采用混合研究方法中的解釋性序列設(shè)計(jì)（explanatory sequential design），具體選用追蹤解釋模式（follow-up explanationsmodel），即在量化研究基礎(chǔ)上確認(rèn)需要進(jìn)一步解釋的量的發(fā)現(xiàn)，如組間差異、極端分?jǐn)?shù)的個(gè)體或出乎預(yù)期的結(jié)果，再以質(zhì)性資料來解釋或擴(kuò)展。［8］研究設(shè)計(jì)框架見圖1。

圖1 解釋性序列設(shè)計(jì)框架圖

（二）量化階段的調(diào)查

1.調(diào)查對象

選取北京、天津、重慶、山東、廣東、江蘇等地特殊學(xué)校的培智教育教師為研究對象，發(fā)放問卷694份，回收問卷657份，其中有效問卷584份，有效率為88.89%。將收集的有效問卷對半分：一半用于驗(yàn)證性因素分析，檢驗(yàn)編制工具的有效性；另一半用于調(diào)查結(jié)果分析。兩階段教師的基本信息見表1。

表1 量化研究兩階段調(diào)查對象的基本信息

續(xù)表

2.研究工具的編制

問卷的編制參照 Wehmeyer等［9］和林莉琪［10］的研究，問卷的使用均得到了原著者的授權(quán)同意。施測部分最初共計(jì)56題，綜合1位臺灣專家和4位大陸專家的意見，進(jìn)行題項(xiàng)修改、合并、刪除，最終為50題。正式問卷共兩部分：第一部分是教師的基本信息，包括地域、姓名、性別、年齡等。第二部分是正式施測部分，包括三部分內(nèi)容：第一部分從重要性角度考查教師對自我決定的教學(xué)認(rèn)識。9項(xiàng)自我決定技能要素下又分若干個(gè)題項(xiàng)，具體為生活獨(dú)立3題、做選擇3題、做決定3題、解決問題3題、制定并達(dá)成目標(biāo)4題、自我擁護(hù)3題、自我效能4題、自我覺知4題、自我管理4題。該部分采用利克特（Likert）五點(diǎn)量表填寫，從“不重要”到“非常重要”對應(yīng)1－5的分值。第二部分考察教師的教學(xué)實(shí)踐，分為“直接教學(xué)”和“提供表現(xiàn)與練習(xí)的機(jī)會”兩方面。“直接教學(xué)”下有9道題，考查教師對每項(xiàng)技能的教學(xué)頻率，選項(xiàng)從“從未如此0%”到“總是如此100%”，對應(yīng)1－5的分值?！疤峁C(jī)會”下共9題，考查教師為每項(xiàng)技能提供機(jī)會的頻率，選項(xiàng)與“直接教學(xué)”部分一樣。第三部分是1道多選題，了解教師在自我決定教學(xué)中遇到的困難。

3.數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)使用 SPSS22.0和 AMOS22.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（三）質(zhì)性階段的調(diào)查

1.資料的收集

質(zhì)性資料的收集通過訪談進(jìn)行，訪談形式包括面談、電話或網(wǎng)絡(luò)訪談。訪談提綱提前發(fā)給受訪者過目，再敲定訪談時(shí)間。訪談結(jié)束后，研究者在整理資料過程中有任何疑惑或引起誤會的地方會向受訪者跟進(jìn)確認(rèn)。

2.資料的整理和分析

將訪談錄音轉(zhuǎn)錄為文本，運(yùn)用Strauss和Corbin提出的扎根理論三級編碼從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，［11］區(qū)分主要類屬和次要類屬，建立概念類屬間的關(guān)系，選擇核心類屬。首先在第一輪登錄和編碼時(shí)，盡量選用訪談對象原始的語言碼號登錄。其次，在初始編碼的基礎(chǔ)上，不斷在碼號間進(jìn)行比較分析，提煉類屬。第三，在類屬間進(jìn)行合并、拆分或刪除，尋找類屬間的邏輯關(guān)系，形成核心類屬。

3.研究效度

為確保研究結(jié)果的真實(shí)可靠，研究者向每位受訪者反饋訪談文本，通過受訪者檢驗(yàn)提高效度。此外，在編碼過程中，研究者聘請了2位研究助手獨(dú)立編碼，并與研究者的編碼結(jié)果進(jìn)行對比檢驗(yàn)。

三、研究結(jié)果

（一）量化階段的結(jié)果

1.研究工具的驗(yàn)證

根據(jù)問卷結(jié)構(gòu)，這里主要對“教學(xué)認(rèn)識”部分進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。按照模型擬合度標(biāo)準(zhǔn)：x2/df小于 3說明模型很好；［12］IFI、CFI、TLI和NFI越接近1越好，但大于0.85小于0.9亦可接受；［13］［14］RMSEA小于 0.05說明模型很好，小于0.08說明模型擬合度較好。［15］最終的驗(yàn)證性因素分析結(jié)果為 x2/df＝2.641，RMSEA＝0.075，IFI＝0.903，CFI＝0.902，TLI＝0.895，NFI＝0.852，均符合統(tǒng)計(jì)要求，說明該模型具有較好的擬合度和穩(wěn)定性。

2.調(diào)查結(jié)果

由表2可知，教師在教學(xué)認(rèn)識上的平均得分高于教學(xué)實(shí)踐，兩者的相關(guān)系數(shù)是0.220，呈顯著低相關(guān)（p＝0.000）。在教學(xué)實(shí)踐上，教師提供自我決定機(jī)會的平均得分顯著高于直接教學(xué)（p＝0.000）。

表2 培智教育教師對自我決定的教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)實(shí)踐的調(diào)查結(jié)果

通過單因素方差分析考查性別、年齡、學(xué)歷、職稱、教齡、專業(yè)背景、教學(xué)年級、是否熟悉自我決定等教師的背景變量對自我決定的教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)實(shí)踐及其下面的直接教學(xué)、提供機(jī)會兩個(gè)分量表的影響。結(jié)果表明，各因素在教學(xué)認(rèn)識量表下均沒有顯著性差異。在教學(xué)實(shí)踐總量表下，只有“是否熟悉自我決定”影響教學(xué)實(shí)踐（F＝6.341，p＝0.000）。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“熟悉”（4.02±0.36）自我決定的教師顯著高于“聽過但不熟”（3.74±0.54）、“未曾聽過”（3.57±0.70）的教師；“聽過但不熟”的教師顯著高于“未曾聽過”的教師。在直接教學(xué)分量表下，只有“是否熟悉自我決定”影響直接教學(xué)實(shí)踐（F＝3.379，p＝0.019）。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“熟悉”（3.65±0.63）自我決定的教師顯著高于“聽過但不熟”（3.34±0.77）、“未曾聽過”（3.22±0.91）的教師。在提供機(jī)會分量表下，“學(xué)歷（F＝5.029，p＝0.007）”、“教學(xué)年級（F＝3.432，p＝0.009）”和“是否熟悉自我決定（F＝3.882，p＝0.01）”影響教師提供自我決定的機(jī)會。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，“碩士及以上”（4.22±0.59）和“本科”（4.19±0.68）學(xué)歷教師顯著高于“?？萍耙韵隆保?.82±1.00）教師；教“7－9年級”（4.32±0.61）和“4－6年級”（4.12±0.69）教師的得分顯著高于“學(xué)前”（3.61±0.80），“7－9年級”教師的得分顯著高于“1－3年級”（4.03±0.87）；“熟悉”（4.38±0.55）自我決定的教師顯著高于“聽過但不熟”（4.15±0.67）、“未曾聽過”（3.92±0.95）的教師，“聽過但不熟”的教師顯著高于“未曾聽過”的教師。

表3 教師在智力殘疾學(xué)生自我決定教學(xué)中的困難

關(guān)于教師在自我決定教學(xué)中可能存在的困難，本研究基于文獻(xiàn)列出了9條可能的原因。由表3可知，教師的教學(xué)困難主要表現(xiàn)為“不熟悉自我決定”、“缺乏相關(guān)課程、教材或教輔資料”和“智力殘疾學(xué)生能力有限，難以做到自我決定”，分別有74.0%、66.4%和63.0%的教師做出了選擇。超過40%的教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、主體支持、課程內(nèi)容抉擇上存在困難。約30%的教師在如何進(jìn)行自我決定教學(xué)的問題上提出了困惑。教師選擇原因最少的是有關(guān)時(shí)間和精力的限制。另外，還有14.0%的教師選擇“其他”，但只有3位教師填寫了內(nèi)容：“缺師資缺主題內(nèi)容”、“學(xué)生多，班額大”、“學(xué)生多，程度重”。

（二）質(zhì)性階段的結(jié)果

1.訪談提綱的編制

根據(jù)量化階段的研究結(jié)果，確立質(zhì)性階段需要進(jìn)一步解釋的問題：（1）為什么教師對智力殘疾學(xué)生自我決定教學(xué)重要性的認(rèn)識顯著高于教學(xué)實(shí)踐；（2）為什么教師提供給學(xué)生自我決定的機(jī)會顯著多于直接教學(xué)；（3）為什么教師是否熟悉自我決定、學(xué)歷、教學(xué)年級會影響教學(xué)實(shí)踐？最終的訪談提綱有10題，涉及教師的專業(yè)成長背景、了解自我決定的途徑、對自我決定教學(xué)的認(rèn)識、自我決定的教學(xué)實(shí)踐、存在的困難和需要的支持等。

2.訪談對象的選取

綜合量化階段的分析結(jié)果，訪談對象的選擇要覆蓋“是否熟悉自我決定”、“學(xué)歷”和“教學(xué)年級”下的所有類別。最終，在受訪者同意訪談的前提下選擇了23位教師，其中江蘇10人，廣東5人，北京、天津、重慶和山東各2人。

3.質(zhì)性調(diào)查的結(jié)果

（1）自我決定的教學(xué)認(rèn)識：很重要

綜合教師對自我決定的認(rèn)識，他們都從促進(jìn)智力殘疾學(xué)生未來發(fā)展的角度出發(fā)，承認(rèn)自我決定教學(xué)的重要性。在自我決定的9項(xiàng)技能上，大多數(shù)教師都以“生活適應(yīng)和社會適應(yīng)”為培智教育的終極目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生生活自理的必要性，所以“生活獨(dú)立”最重要。為更好地適應(yīng)生活和社會，學(xué)生每時(shí)每刻都要“做選擇”和“解決問題”，所以這兩項(xiàng)也很重要。和普通學(xué)生一樣，智力殘疾學(xué)生應(yīng)該平等地享有各項(xiàng)權(quán)利，這也是對他們的尊重，所以“自我擁護(hù)”很重要。為激發(fā)學(xué)生的課堂參與動機(jī)，有效習(xí)得各項(xiàng)知識技能，應(yīng)該教會他們“自我效能”。就“做決定”、“自我覺知”、“自我管理”和“制定并達(dá)成目標(biāo)”而言，盡管教師們認(rèn)為這些技能對學(xué)生要求過高，但還是會考慮學(xué)生畢業(yè)后的生活需要，認(rèn)可它們的重要性。

（2）自我決定的教學(xué)實(shí)踐：重重阻礙

教師自我決定的教學(xué)實(shí)踐存在重重阻礙，體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先，消極殘疾觀的影響。大多數(shù)教師認(rèn)為智力落后水平會影響學(xué)生的自我決定，特別是特殊學(xué)校學(xué)生的殘疾程度越來越重，而自我決定下的部分技能對學(xué)生要求過高，大多數(shù)學(xué)生無法做到自我覺知、自我管理、制定并達(dá)成目標(biāo)等，所以部分教師從未有過教學(xué)嘗試，直接放棄教學(xué)。

其次，對自我決定的認(rèn)識不足，具體在以下三方面影響教學(xué)實(shí)踐：一是不知道怎么教自我決定。與直接教學(xué)相比，教師表示提供自我決定的機(jī)會更多一些，因?yàn)樘峁C(jī)會比較容易，只要學(xué)生表現(xiàn)和實(shí)踐就可以了，而現(xiàn)實(shí)中大多數(shù)教師并不熟悉自我決定，直接教學(xué)又涉及教學(xué)設(shè)計(jì)層面，實(shí)現(xiàn)起來相對困難。二是無法正確判斷自己是否在進(jìn)行自我決定的教學(xué)。大多數(shù)專科和本科學(xué)歷教師都表達(dá)了對自我效能、自我覺知、自我擁護(hù)等概念的困惑，待研究者解釋清楚后，他們這才反應(yīng)過來，甚至表示實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該比量化階段的選擇要多。訪談中有本科和研究生學(xué)歷教師表示自己是在過去的大學(xué)期間了解了自我決定，再加上職后培訓(xùn)的強(qiáng)化，他們對智力殘疾學(xué)生自我決定相對熟悉，認(rèn)可度高，會有意識地發(fā)展學(xué)生這方面的能力，但這樣的教師只占少數(shù)。三是誤導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。與低年級相比，高年級教師提供自我決定的機(jī)會更多，因?yàn)榻處熣J(rèn)為隨著學(xué)生年齡的增長，身心發(fā)展成熟，同時(shí)考慮畢業(yè)后生活的需要，自我決定是必要的。實(shí)際上，教師的這種認(rèn)識不完全正確。自我決定作為一項(xiàng)發(fā)展性能力，一些有利于自我決定的行為表現(xiàn)在孩童時(shí)期就會出現(xiàn)；如果當(dāng)時(shí)缺乏及時(shí)有效的引導(dǎo)，單純依賴學(xué)生生理年齡的成熟并不能確保他們成功習(xí)得這些技能。［16］

第三，缺乏充分有效的支持。教師獲得的支持不足，限制了自我決定的教學(xué)：在課程資源上，由于缺乏相關(guān)的自我決定課程，教師們不知道自我決定應(yīng)該“教什么”；在教學(xué)策略上，即使有心教自我決定，教師們卻受困于“如何教”的問題；在師資數(shù)量上，培智教師數(shù)量不足是各校普遍存在的問題，每位教師不得不身兼多門學(xué)科教學(xué)，訪談中更是有教師坦言自己工作十余載，把學(xué)校開設(shè)的所有課程都教過了，哪里還有精力顧及他們并不熟知的自我決定呢？師資不足還影響教師間合作。部分學(xué)校教師表示課堂教學(xué)時(shí)孤立無援，課后希望能有同事一起探討，包括自我決定的內(nèi)容，但無奈缺乏合作的氛圍，大多數(shù)時(shí)候大家都是孤軍奮戰(zhàn)。此外，教師從專家、家庭和社會等方面獲得的支持有限也影響了他們自我決定的教學(xué)熱情和信心，主要表現(xiàn)為專家指導(dǎo)較為零散，持續(xù)性差；家長出于溺愛、擔(dān)心、缺乏耐心等原因剝奪孩子自我決定的權(quán)利，諸事直接代勞；整個(gè)社會缺乏讓殘疾群體自我決定的氛圍。即使教師努力教學(xué)生做到自我決定，步入社會的他們也不一定有表現(xiàn)自我決定的機(jī)會。

四、討論

綜合量化和質(zhì)性兩階段的研究發(fā)現(xiàn)，得出混合研究的結(jié)論，見圖2。

（一）重要但不一定可行：理想與現(xiàn)實(shí)的距離

從促進(jìn)智力殘疾學(xué)生發(fā)展的角度來看，沒有一位教師會否認(rèn)自我決定教學(xué)的重要性，這點(diǎn)沒有國別和地區(qū)差異。［17］［18］［19］本研究也表明教師們認(rèn)可自我決定教學(xué)的價(jià)值和意義，有著對智力殘疾學(xué)生能夠自我決定的美好愿景和期盼，但質(zhì)性階段的研究顯示，這種愿景和期盼終究只是停留在理想層面，現(xiàn)實(shí)中教師的教學(xué)認(rèn)識還會受到殘疾觀和對自我決定熟悉程度的影響。

圖2 混合研究的結(jié)論圖

在殘疾觀的影響上，教師認(rèn)為受智力落后水平制約，大多數(shù)重度、極重度、多重殘疾的孩子難以自我決定。在選擇自我決定教學(xué)會遇到的困難時(shí)，超過60%的教師都選擇了“智力殘疾學(xué)生能力有限，難以做到自我決定?！闭\然，要研究智力殘疾學(xué)生，智力落后水平是無法回避的問題。一般來說，學(xué)生的智力落后程度越重，自我決定也越差。［20］［21］但同時(shí)也有大量研究表明，即使是重度智力殘疾學(xué)生，通過適當(dāng)?shù)慕逃材芴岣咂渥晕覜Q定。［22］［23］徐勝對我國智力殘疾青少年的研究也表明，障礙本身并不是影響他們自我決定最重要的因素。［24］但這仍無法阻擋教師們對“智力殘疾”標(biāo)簽的過度關(guān)注。表面上看，這似乎是教師對自我決定教學(xué)的理性選擇，實(shí)則反映了相對消極的殘疾觀。自1992年開始，美國智力落后協(xié)會（American Association on Intellectual and Development Disability，簡稱 AAIDD）對“智力殘疾”的界定就由傳統(tǒng)的缺陷模式轉(zhuǎn)向支持模式，［25］隨后“支持”一直是智力殘疾概念發(fā)展的核心，它強(qiáng)調(diào)我們不應(yīng)把注意的焦點(diǎn)放在學(xué)生的障礙上，而應(yīng)關(guān)注如何通過支持改善個(gè)體功能和促進(jìn)個(gè)體發(fā)展。本研究中，教師堅(jiān)持著他們的慣性思維，以智力落后水平作為衡量學(xué)生能否自我決定的主要依據(jù)，而忽略了自己的教學(xué)能給學(xué)生帶來的積極作用。

在對自我決定的熟悉程度上，“自我決定”這一術(shù)語并非特殊教育領(lǐng)域?qū)?，它同樣?yīng)用于心理學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域，西方學(xué)者在特定的社會發(fā)展背景下借用了“自我決定”的概念外衣對相關(guān)技能進(jìn)行包裹、整合并突顯出來，在特殊教育領(lǐng)域賦予它新的內(nèi)涵特征。長期以來，盡管我國殘疾人教育的培養(yǎng)目標(biāo)也是朝向自我決定的方向發(fā)展，如2010年的 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020）》提出“培養(yǎng)殘疾學(xué)生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強(qiáng)精神”，但受中西方文化差異和本土研究匱乏的影響，我國的“自我決定”顯然還沒有找到適合自身的概念外衣，源于西方的“自我決定”要扎根于我國大陸地區(qū)還有很長的一段路要走。因此，教師對“自我決定”的陌生或認(rèn)識不足是可以預(yù)見的事實(shí)，進(jìn)而影響他們的教學(xué)實(shí)踐。

（二）有限的教學(xué)實(shí)踐：認(rèn)識與支持的禁錮

受教學(xué)認(rèn)識和支持不足的禁錮，教師自我決定的教學(xué)實(shí)踐有限，表現(xiàn)為放棄教學(xué)、不知如何教學(xué)、教學(xué)判斷失誤、教學(xué)誤區(qū)和教學(xué)受限五個(gè)方面。

消極殘疾觀的影響下，教師很容易把學(xué)生難以自我決定的原因歸結(jié)為智力落后水平的影響，從而選擇放棄教學(xué)。對自我決定認(rèn)識的不足又帶來教學(xué)實(shí)踐的困惑、無法正確判斷自己是否在教自我決定和走入教學(xué)誤區(qū)。在培養(yǎng)殘疾學(xué)生自我決定的教學(xué)模式上，Ward認(rèn)為最佳模式是經(jīng)專門的自我決定課程進(jìn)行教學(xué)；［26］Barrows則認(rèn)為自我決定不應(yīng)單列成為一門課程，而要自然滲透到各學(xué)科教學(xué)中去。［27］就我國特殊教育的發(fā)展而言，在缺乏系統(tǒng)、專門的自我決定課程的情況下，Barrows提出的滲透教學(xué)是可行的。現(xiàn)實(shí)中教師們已經(jīng)在有意或無意地滲透自我決定的教學(xué)內(nèi)容，但我國本土化研究的匱乏和對殘疾群體自我決定關(guān)注的欠缺，使教師在教學(xué)中舉步維艱。如何通過有意教學(xué)確保特殊學(xué)校的重度、極重度、甚至多重殘疾的孩子也能做到自我決定是未來有待于我們進(jìn)一步探討的問題。在教學(xué)判斷上，Shogren等認(rèn)為，教師對自我決定下各項(xiàng)技能的判斷并不能代表真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐水平，因?yàn)榻處煵涣私?，也不關(guān)注殘疾學(xué)生的自我決定。［28］本研究的訪談結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)，大多數(shù)教師并不了解自我決定，承認(rèn)量化階段對教學(xué)實(shí)踐的選擇帶有一定的隨意性。在教學(xué)誤區(qū)上，教師所認(rèn)為的學(xué)生年級越高，相應(yīng)的自我決定教學(xué)應(yīng)該越豐富的看法不正確，究其原因在于教師不了解自我決定能力的發(fā)展性。Palmer與Wehmeyer的干預(yù)研究結(jié)果表明，即使是平均年齡只有5歲的特殊兒童也能成功習(xí)得自我決定的相關(guān)技能，所以年齡不應(yīng)該成為發(fā)展他們自我決定的阻礙。［29］

發(fā)展智力殘疾學(xué)生的自我決定需要支持，教師的教學(xué)行為同樣離不開支持，然而教師在自我決定教學(xué)中的支持不足已得到大量研究證實(shí)，包括課程資源和教學(xué)策略的不足、［30］教學(xué)時(shí)間難以保障、［31］教師自我決定的知識儲備相對貧乏等。［32］本研究也表明教師的教學(xué)實(shí)踐受到重重阻礙，包括課程資源、教學(xué)策略、師資數(shù)量、專家、家庭和社會支持等方面。層層受限的教學(xué)氛圍無形中打壓了教師的教學(xué)信心。

（三）教師對自我決定的教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系：相互制約

量化階段的調(diào)查表明，教師對自我決定的教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)實(shí)踐呈顯著低相關(guān)，這與大量研究結(jié)論一致，［33］［34］即教師從有利于智力殘疾孩子發(fā)展的角度出發(fā)承認(rèn)自我決定的重要性，但受諸多困難的限制，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐的落差。同以往多數(shù)研究類似，本研究在量化階段從重要性的角度考察教師的教學(xué)認(rèn)識，而質(zhì)性階段的深入研究卻發(fā)現(xiàn)教師還有可行性方面的思考，他們會考慮學(xué)生的智力落后水平和自己并不熟悉自我決定的事實(shí)，從而影響教學(xué)實(shí)踐的判斷。因此，教師自我決定教學(xué)認(rèn)識對教學(xué)實(shí)踐的作用和影響應(yīng)該更大一些，量化階段的低相關(guān)忽略了可行性的考慮。

教師在自我決定教學(xué)中面臨的層層困境，除了認(rèn)識層面的束縛外，還有獲得的支持系統(tǒng)不足。盡管2016年12月，教育部發(fā)布 《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》，其中包含大量有利于發(fā)展自我決定的目標(biāo)，但它于2017年秋季學(xué)期正式實(shí)施，具體的實(shí)施效果如何尚缺乏研究。2007年至今，教師長期都在“7＋5”的課程框架下教學(xué)。不可否認(rèn)，他們必然會在各自的學(xué)科教學(xué)中或多或少地滲透自我決定的內(nèi)容，但教學(xué)成效一般，訪談中沒有一位教師肯定智力殘疾學(xué)生自我決定的發(fā)展結(jié)果，均表示只有極少數(shù)優(yōu)秀的孩子才可以做到。因?yàn)椤?＋5”只是明確了學(xué)校的課程設(shè)置，沒有教什么的說明，教師的自我決定教什么？國家和學(xué)校層面均規(guī)定了“適應(yīng)生活和社會”的培養(yǎng)目標(biāo)，沒有教學(xué)策略的引導(dǎo)，學(xué)生的自我決定怎么教？學(xué)校只有教學(xué)任務(wù)的下達(dá)，沒有時(shí)間精力的保障，教師如何確保自我決定的教學(xué)質(zhì)量？沒有同事、專家、家庭和社會的協(xié)助，教師無奈孤軍奮戰(zhàn)，如何研究自我決定的教學(xué)？正是長期在得不到支持的環(huán)境下教學(xué)，消磨著教師對這些學(xué)生的發(fā)展期望，國際社會提出的智力殘疾概念的核心——“支持”始終未能真正走進(jìn)教師心中，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)行為尚缺乏必要的理解和支持，身陷層層教學(xué)困境的他們又要如何支持學(xué)生的發(fā)展呢？所以關(guān)注學(xué)生障礙本身的消極殘疾觀從未減弱，而此時(shí)提出有挑戰(zhàn)性的、大多數(shù)教師并不熟悉的自我決定，他們勢必會認(rèn)為不可行。因此，教師的教學(xué)實(shí)踐也制約著他們的教學(xué)認(rèn)識。

綜上，教師承認(rèn)發(fā)展智力殘疾學(xué)生自我決定的重要性，但受消極殘疾觀和不熟悉自我決定的影響，教學(xué)實(shí)踐受阻。教師在課程資源、教學(xué)策略、師資數(shù)量、專家、家庭、社會等方面缺乏支持進(jìn)一步制約了他們的教學(xué)實(shí)踐。教師有限的自我決定教學(xué)實(shí)踐主要表現(xiàn)為放棄教學(xué)、不知如何教學(xué)、教學(xué)判斷失誤、教學(xué)誤區(qū)和教學(xué)受限五個(gè)方面。有限的教學(xué)實(shí)踐也加劇了教師對自我決定教學(xué)不可行的認(rèn)識。故而，教師對自我決定的教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)實(shí)踐是相互制約關(guān)系。此外，本研究通過混合研究得出的結(jié)論解釋并豐富了量化研究的結(jié)果，未來在特殊教育領(lǐng)域應(yīng)重視混合研究方法的應(yīng)用。

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