從高深知識到大學(xué)課程：一個(gè)學(xué)術(shù)性的生成過程

摘要： 大學(xué)課程的生成過程既是一個(gè)高深知識的探索、發(fā)現(xiàn)、判斷和選擇過程，也是一個(gè)高深知識的專門化、邏輯化、系統(tǒng)化和立體化過程，這些過程充滿了學(xué)術(shù)性。大學(xué)課程的生成過程是高深知識的探索、發(fā)現(xiàn)、判斷和選擇過程，大學(xué)課程是高深知識的“有機(jī)集合體”，高深知識性是大學(xué)課程最本質(zhì)的特征。大學(xué)課程的生成過程是高深知識的專門化過程，既是一個(gè)高深知識的分化過程，也是一個(gè)高深知識的整合過程，高深知識的分化與整合是大學(xué)課程生成的生態(tài)機(jī)制。大學(xué)課程的生成過程是高深知識的邏輯化過程，大學(xué)課程的知識編排或知識組合，一方面要遵從高層次專門人才培養(yǎng)的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在要求，另一方面也要遵從一定的學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律。大學(xué)課程的生成過程是高深知識的系統(tǒng)化過程，大學(xué)課程以高深知識為要素，按照某種邏輯和比例關(guān)聯(lián)成系統(tǒng)，不同的知識與知識之間、知識單元與知識單元之間、知識板塊與知識板塊按照高深知識的內(nèi)在邏輯和比例關(guān)系生成大學(xué)課程，這是大學(xué)課程管理必須堅(jiān)守的法則，也是不同的高深知識實(shí)現(xiàn)“整體功能涌現(xiàn)”的基石。大學(xué)課程的生成過程是高深知識的立體化過程，必須以一種全新的思維邏輯重構(gòu)或建構(gòu)立體化的大學(xué)課程，順應(yīng)全新的高深知識生產(chǎn)模式，這就意味著，教師不是一個(gè)傳教士，學(xué)生不是知識的被動(dòng)接受者，教材不是唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課堂不是唯一的學(xué)習(xí)場所，正確的答案需要在逆向思維和多維視域中尋找。

關(guān)鍵詞：高深知識；大學(xué)課程；生成過程；學(xué)術(shù)性

中圖分類號：G642.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）02-0038-05

收稿日期：2017-12-11

基金項(xiàng)目：國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目“地方性大學(xué)課程質(zhì)量保障體系研究”（71563004）。

作者簡介：李梟鷹（1973-），男，廣西全州人，教育學(xué)博士、大連理工大學(xué)高等教育研究院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育理論研究。

大學(xué)課程是大學(xué)教育過程最基本的要素，是影響學(xué)生發(fā)展最直接的中介和變量，可謂是大學(xué)教育質(zhì)量的“阿基米德支點(diǎn)”。大學(xué)課程最集中地反映大學(xué)教育的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方式和條件，直接關(guān)系大學(xué)的人才培養(yǎng)或?qū)W生的發(fā)展。大學(xué)課程是如此關(guān)鍵和重要，如今卻有大量的“稱不上大學(xué)課程”的課程，擠進(jìn)了大學(xué)各專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃或人才培養(yǎng)方案，并在大學(xué)課堂粉墨登場。這種“稱不上大學(xué)課程”的課程主要表征為：或粗淺，或陳舊，或滯后，或浮華，或隨意，或機(jī)械，或無規(guī)則，或無結(jié)構(gòu)，或線性化，或平面化……基本上缺失甚或喪失了作為大學(xué)課程應(yīng)有的高深性、學(xué)術(shù)性和專業(yè)性等特征，與大學(xué)教育厘定的培養(yǎng)目標(biāo)不相稱、不匹配甚至相背離，嚴(yán)重地影響了大學(xué)教育的質(zhì)量和水平。那么，究竟是什么原因造成了“上述怪象”，為什么有“稱不上大學(xué)課程”的課程在大學(xué)課堂粉墨登場，到底大學(xué)課程有沒有底線？這涉及到大學(xué)課程的若干基本問題：大學(xué)課程是什么，大學(xué)課程怎么生成，我們需要什么樣的大學(xué)課程，什么樣的人有資格教授大學(xué)課程，優(yōu)質(zhì)大學(xué)課程的評判標(biāo)準(zhǔn)是什么……毫無疑問，這些都是認(rèn)知和解讀大學(xué)課程繞不開的關(guān)聯(lián)性問題。限于篇幅，本文只探討大學(xué)課程的生成問題。

一、大學(xué)課程的生成過程是高深知識的探索、發(fā)現(xiàn)、判斷和選擇過程

大學(xué)課程孕生于高深知識。沒有高深知識就沒有大學(xué)課程，失卻了高深性的知識不足以或沒有資格進(jìn)入大學(xué)課程。那么，什么是高深知識？高深知識是“構(gòu)成各民族中比較深?yuàn)W的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能”[1]。高深知識是相對的，它“或者還處于已知與未知的交界處，或者雖然已知，但由于它們過于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握”[2]。

大學(xué)課程源自人們對高深知識的發(fā)現(xiàn)和積淀，源自人們對一個(gè)又一個(gè)未知領(lǐng)域的探索和揭秘，源自人們對高深知識的判斷和選擇，源自人們對高深知識的有序化整理。沒有高深知識的儲(chǔ)備，大學(xué)課程無異于無源之水和無本之木。大學(xué)課程是高深知識的“有機(jī)集合體”，高深知識性是大學(xué)課程最本質(zhì)的特征。舍棄了高深知識，大學(xué)課程就不成其為大學(xué)課程，所謂的大學(xué)課程就一定不是真正的大學(xué)課程。也就是說，大學(xué)課程的世界一定是高深知識的世界，不是高深知識的世界一定不是大學(xué)課程的世界。

大學(xué)課程孕生于高深知識，但大學(xué)課程不等同于高深知識，高深知識也不等同于大學(xué)課程。作為大學(xué)課程的高深知識是有條件的，即并非相關(guān)的高深知識拼湊在一起就是大學(xué)課程了。并非所有的高深知識都要納入大學(xué)課程，并非所有的高深知識都適宜于納入大學(xué)課程。莊子有言：“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！”對單個(gè)人而言，時(shí)間是有限的，每個(gè)人的大學(xué)生涯時(shí)間也是有限的，而高深知識則是無限的，學(xué)子永遠(yuǎn)是以有涯求無涯、以有限追無限。高深知識猶如汪洋大海，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過大學(xué)數(shù)年乃至整個(gè)人生之課程的容量，而且高深知識還在不斷誕生、增長、膨脹和裂變。從這個(gè)意義上說，大學(xué)課程應(yīng)該是或必須是那些經(jīng)過篩選而精心挑出來的高深知識，是那些從浩瀚的知識海洋中提取的相對有價(jià)值的高深知識，是那些一旦掌握了就可以“以不變應(yīng)萬變”的高深知識。因此，“什么知識最有價(jià)值”或“什么樣的高深知識最有價(jià)值”是生成大學(xué)課程必須解決的首要問題，因?yàn)椤叭魏握n程建構(gòu)如若不優(yōu)先考慮價(jià)值取向問題，都將陷入盲目和混亂，從而以失敗而告終”[3]。

什么知識最有價(jià)值？什么樣的高深知識最有價(jià)值？在不同的時(shí)空背景下，因人的發(fā)展需要和社會(huì)的發(fā)展需要不同，這個(gè)問題存在不同的答案或選項(xiàng)。譬如，在歐洲中世紀(jì)大學(xué)，那些能夠進(jìn)行良好理性訓(xùn)練和能獲得較高職業(yè)地位、豐厚職業(yè)收入的知識便是最有價(jià)值的知識，諸如用于培養(yǎng)神職人員的神學(xué)知識、培養(yǎng)醫(yī)生的醫(yī)學(xué)知識、培養(yǎng)律師的法學(xué)知識、培養(yǎng)智慧之王的哲學(xué)知識。進(jìn)入工業(yè)社會(huì)之后，歐美大學(xué)史上發(fā)生過兩次關(guān)于高深知識價(jià)值問題的論戰(zhàn)，即古典知識與科學(xué)知識、通識知識與實(shí)用知識的論戰(zhàn)，其結(jié)果是“公說公有理，婆說婆有理”，但總體上是科學(xué)知識和實(shí)用知識的支持者占多數(shù)。20世紀(jì)中后期以來，隨著計(jì)算機(jī)尤其是互聯(lián)網(wǎng)的普及，知識增長與更新的速度越來越快，知識衰減的周期越來越短，社會(huì)進(jìn)入知識大爆炸和知識即時(shí)查詢與共享并存的時(shí)代，“什么知識最有價(jià)值”愈加成為大學(xué)課程生成和課程教學(xué)的焦點(diǎn)。今天，學(xué)習(xí)方法的掌握被視為課程學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，即具有元學(xué)習(xí)性質(zhì)的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”成為課程教學(xué)的重中之重。

大學(xué)課程有自身獨(dú)有的邊界，進(jìn)入大學(xué)課程的高深知識理應(yīng)是相關(guān)領(lǐng)域的經(jīng)典知識，這些知識對學(xué)生的發(fā)展意義非凡，對社會(huì)的發(fā)展至關(guān)重要。學(xué)生掌握了這些經(jīng)典的高深知識，有助于自我的全面發(fā)展，有助于全人類的解放自由，有益于人類命運(yùn)共同體的構(gòu)建。經(jīng)典是大學(xué)課程的境界和品位，也是大學(xué)課程生發(fā)的堅(jiān)實(shí)基石和永恒素材。一門課程或是發(fā)源于某些經(jīng)典，或是發(fā)源于閱讀經(jīng)典的經(jīng)驗(yàn)，或是發(fā)源于整理經(jīng)典的結(jié)晶，或是發(fā)源于豐富或拓展經(jīng)典的過程。成熟的大學(xué)課程一般擁有自身的經(jīng)典，諸如經(jīng)典的理論與學(xué)說、經(jīng)典的教材、代表性人物的思想等。大學(xué)課程的經(jīng)典不是一蹴而就的，它是高深知識長期積淀、凝練和升華的結(jié)晶。課程經(jīng)典的孕生過程也是大學(xué)課程走向成熟的過程，課程經(jīng)典與大學(xué)課程互塑互生，兩者呈雙螺旋上升發(fā)展態(tài)勢。大量的課程發(fā)展史顯示，大學(xué)課程的形成過程是一個(gè)由經(jīng)典發(fā)端、經(jīng)由一代代專家系統(tǒng)演繹整理總結(jié)的過程，是一個(gè)經(jīng)過一代又一代人的調(diào)整與闡釋并開發(fā)出一整套技能訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)的過程，是一個(gè)數(shù)代人根據(jù)學(xué)術(shù)發(fā)展與社會(huì)需要的變化不斷發(fā)現(xiàn)其應(yīng)用意義與挖掘新的知識點(diǎn)的過程。當(dāng)今社會(huì)，不少“大學(xué)課程”缺乏歷史感，經(jīng)典性匱乏，幾乎看不到或感受不到其形成過程，好像是“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”。這些課程與其說是“大學(xué)課程”，毋寧說是迎合社會(huì)偏好和欲望而由某個(gè)知識點(diǎn)衍生出來的“教學(xué)單元”。大學(xué)或許難以完全杜絕這類“教學(xué)單元性課程”的誕生和存在，但她可以立足于學(xué)科、專業(yè)、課程的發(fā)展歷史，設(shè)法將這些數(shù)量龐大的“教學(xué)單元”整合為精煉的“大學(xué)課程”[4]。這是大學(xué)義不容辭的責(zé)任，也是大學(xué)的生存之道、發(fā)展之道和競爭之道。

經(jīng)典是不可忽視的，但現(xiàn)代也不可或缺，大學(xué)課程需要做到經(jīng)典與現(xiàn)代的辯證統(tǒng)一。經(jīng)典孕育現(xiàn)代，現(xiàn)代反哺經(jīng)典；現(xiàn)代生于經(jīng)典之后，同時(shí)又長于經(jīng)典之中。從知識的生發(fā)時(shí)序看，通常是只有系統(tǒng)地掌握了經(jīng)典的學(xué)科專業(yè)知識，才能深入地探索學(xué)科專業(yè)的深?yuàn)W領(lǐng)域。譬如，哲學(xué)專業(yè)的學(xué)生，不能一開始就學(xué)習(xí)近現(xiàn)代哲學(xué)，必須先研習(xí)古典哲學(xué)；不了解古典哲學(xué)，就無法真正理解近現(xiàn)代哲學(xué)。當(dāng)然，這種先學(xué)或后學(xué)不是絕對的，只是從一般意義上說“理當(dāng)如此”。當(dāng)然，僅僅學(xué)習(xí)經(jīng)典是不夠的，教師要及時(shí)將最新的研究成果納入教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)生帶到知識或?qū)W科的前沿以及從未知通達(dá)已知、從已知伸展到未知的臨界點(diǎn)，幫助學(xué)生找到探尋高深知識的洞口或通道。

二、大學(xué)課程的生成過程是高深知識的專門化過程

學(xué)科、專業(yè)和課程是大學(xué)最直接、最重要的知識性平臺(tái)，也是高深知識最主要的附麗或寄居平臺(tái)。大學(xué)以高深知識為基本的加工材料，大學(xué)的發(fā)展過程一直伴隨著高深知識的生成、分化、交叉、滲透、融合、綜合和整合，伴隨著舊課程的泯滅和衰減、新課程的生成和發(fā)展以及新舊課程的博弈和更迭。從根本上看，一部大學(xué)史或大學(xué)教育史，可謂是一部高深知識或大學(xué)課程的演變史。大學(xué)課程是專門化的高深知識的集合體，那種“大雜燴”或“簡單拼盤”的高深知識，不足以成為大學(xué)課程，也不適用于高層次的專業(yè)或?qū)ｉT教育。大學(xué)課程的設(shè)置是由專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)決定的，大學(xué)課程尤其專業(yè)課程理當(dāng)服務(wù)于專業(yè)人才的培養(yǎng)，因而大學(xué)課程理當(dāng)是專門化的高深知識。

高深知識的專門化既是一個(gè)高深知識的分化過程，也是一個(gè)高深知識的整合過程。分化與整合是知識的矛盾運(yùn)動(dòng)，兩者對立又統(tǒng)一，同時(shí)還互為條件和基礎(chǔ)。分化不是高深知識的“四分五裂”，整合也不是高深知識的“鐵板一塊”。分化與整合在相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)中存在和發(fā)展，分化中有整合，整合中有分化。高深知識的分化與整合是大學(xué)課程生成的生態(tài)機(jī)制，也是大學(xué)課程“茍日新、日日新、又日新”的恒久源泉，還是大學(xué)課程多樣化和生命力健旺的不竭動(dòng)力。

專門化是知識走向高深的進(jìn)路，高深知識專門化是大學(xué)課程的基本特質(zhì)，也是大學(xué)課程的重要標(biāo)志或基本條件。高深知識的不斷探索、發(fā)現(xiàn)、生成、發(fā)展和專門化，是孕生新學(xué)科、新專業(yè)、新課程的必由之路，新學(xué)科、新專業(yè)、新課程的孕生又會(huì)催生新的學(xué)術(shù)組織或高等教育機(jī)構(gòu)，這個(gè)過程是超循環(huán)的或周行不殆的，蘊(yùn)含著高深知識、課程、專業(yè)、學(xué)科和大學(xué)運(yùn)行發(fā)展的內(nèi)在邏輯和基本規(guī)律。知識生發(fā)課程，課程構(gòu)成專業(yè)、學(xué)科乃至大學(xué)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵，專業(yè)、學(xué)科乃至大學(xué)甚至可以看成是“結(jié)構(gòu)化的課程或知識組合”。知識繁榮，課程則豐碩，學(xué)科、專業(yè)和大學(xué)健旺，大學(xué)教育根基扎實(shí)；反之亦反。高深知識的專門化還會(huì)孕生或催生學(xué)科或?qū)W術(shù)組織，而“知識和組織的學(xué)科化結(jié)構(gòu)能為個(gè)人提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)教育訓(xùn)練，給予他們學(xué)科認(rèn)同感和‘能力憑證”，反哺于專門化的高深知識的生長和發(fā)展[5]。由此足見，高深知識的專門化不只是大學(xué)課程的生發(fā)機(jī)制。

三、大學(xué)課程的生成過程是高深知識的邏輯化過程

大學(xué)課程是由具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的各個(gè)知識單元和理論模塊組成的知識系統(tǒng)，是有規(guī)則、有結(jié)構(gòu)、有秩序的高深知識的集合體。大學(xué)課程是有序的高深知識，但絕非高深知識的一種簡單拼湊和機(jī)械堆積，無規(guī)則、無結(jié)構(gòu)的高深知識是無序的高深知識，這種高深知識不是大學(xué)課程的知識形態(tài)。深層次看，每一張大學(xué)文憑的背后潛藏的是一個(gè)大學(xué)課程結(jié)構(gòu)，不同大學(xué)或?qū)W科專業(yè)的文憑代表的是不同的大學(xué)課程結(jié)構(gòu)或高深知識的組合。這也暗合了不同大學(xué)或?qū)W科專業(yè)的學(xué)歷文憑，具有不同的含金量、價(jià)值和社會(huì)認(rèn)可度。

大學(xué)課程的知識編排或知識組合，一方面要遵從高層次專門人才培養(yǎng)的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和素質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在要求；另一方面，也要遵從一定的學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，即學(xué)哪些課程，先學(xué)什么課程和后學(xué)什么課程，一門課程先學(xué)什么或先教什么、后學(xué)什么或后教什么，一般要遵循由淺入深、由易達(dá)難、由簡到繁的邏輯順序，絕對不是課程生成者或課程管理者隨心所欲的產(chǎn)物。知識或課程的學(xué)習(xí)是關(guān)聯(lián)性的，大學(xué)課程尤其是理工科專業(yè)的大學(xué)課程，存在先學(xué)課程和后學(xué)課程之分，次序或時(shí)序一旦顛倒，知識費(fèi)解、難懂、斷路、短路等就在所難免?；蛘哒f，這些課程的次序或時(shí)序一旦顛倒了，課程學(xué)習(xí)可能會(huì)“循序而不漸進(jìn)”，甚或是“越循序越不漸進(jìn)”。從這個(gè)意義上說，高深知識的邏輯化過程也是一個(gè)高深知識的規(guī)則化、結(jié)構(gòu)化和序列化的過程，形成的是有規(guī)則、有結(jié)構(gòu)和有序的大學(xué)課程。

高深知識作為一種特殊的知識存在，處于相互關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)之中，構(gòu)成大學(xué)課程各個(gè)單元的高深知識不是絕對孤立的和互不關(guān)聯(lián)的。大學(xué)課程生成者或管理者，不能被人為地將高深知識“箱格化”，不能制造壁壘而割斷不同知識之間的有機(jī)聯(lián)系，必須在整體性思維框架下按照一定的邏輯編排高深知識，因?yàn)檫@是有效教學(xué)和知識關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。課程與教學(xué)論研究表明，“為了使教育經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生積累效應(yīng)，就必須將他們組織起來，使之互相強(qiáng)化……課程組織就是將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織成單元、學(xué)程和教學(xué)計(jì)劃的過程”[6]。系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)影響甚或決定系統(tǒng)的功能，按照一定邏輯而結(jié)構(gòu)化了的高深知識，符合人的思維規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，容易被接受、被理解、被認(rèn)知和被掌握。令人遺憾的是，大學(xué)課程的無結(jié)構(gòu)，或構(gòu)成大學(xué)課程的高深知識的無規(guī)則司空見慣，諸如專題式課程教學(xué)被扭曲為“教學(xué)單元”或“知識單元”的隨意拼湊，教學(xué)自由經(jīng)常被曲解為課堂教學(xué)的信馬由韁，課程開設(shè)中“掛羊頭賣狗肉”現(xiàn)象屢見不鮮，等等。

四、大學(xué)課程的生成過程是高深知識的系統(tǒng)化過程

大學(xué)課程是有結(jié)構(gòu)和有規(guī)則的高深知識。對于具體學(xué)科或?qū)I(yè)的人才培養(yǎng)方案，無論是其中的“單體課程”，還是當(dāng)中的“群體課程”，組成它們的高深知識之間存在密切的關(guān)聯(lián)性。人們已經(jīng)形成共識：課程的秘密在于知識的結(jié)構(gòu)，大學(xué)課程必須是結(jié)構(gòu)性的高深知識，學(xué)生掌握的知識必須是結(jié)構(gòu)性的關(guān)聯(lián)性知識。從這個(gè)意義上說，大學(xué)課程的生成過程是一個(gè)高深知識的結(jié)構(gòu)化過程，這個(gè)過程又包含在深層次的系統(tǒng)化過程之中。

大學(xué)課程以高深知識為要素，按照某種邏輯和比例關(guān)聯(lián)成系統(tǒng)，不同的知識與知識之間、知識單元與知識單元之間、知識板塊與知識板塊之間存在各種“杠桿的細(xì)節(jié)”，絕非雜多的高深知識的簡單疊加和大拼盤，絕非一麻袋彼此不相關(guān)聯(lián)的“知識土豆”——這種“知識土豆”一個(gè)個(gè)孤立存在，彼此之間缺乏知識的紐帶，只要解開袋口就散落滿地。大學(xué)課程是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、彼此銜接、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、功能耦合的知識系統(tǒng)，是不同的高深知識或課程模塊“依據(jù)其內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)和層次關(guān)系形成的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)的課程體系”[7]。我們認(rèn)為，高深知識的網(wǎng)絡(luò)化關(guān)聯(lián)是大學(xué)課程必須具備的基本特質(zhì)。按照高深知識的內(nèi)在邏輯和比例關(guān)系生成大學(xué)課程是大學(xué)課程管理必須堅(jiān)守的法則，也是不同的高深知識實(shí)現(xiàn)“整體功能涌現(xiàn)”的基石。以往的經(jīng)驗(yàn)顯示，某些大學(xué)課程教學(xué)專題化是可取的，但專題與專題之間不應(yīng)是無結(jié)構(gòu)的，專題設(shè)置不應(yīng)是主講教師個(gè)性化的隨意拼盤，也不是教師的個(gè)人研究成果，理應(yīng)是某類專門的高深知識的系統(tǒng)性綜合。

高深知識的系統(tǒng)化是可能的，因?yàn)橹R原本就是一個(gè)整體，混沌初開的知識并沒有分門別類。早期的哲學(xué)幾乎包羅著所有的知識，這也是亞里士多德等百科全書式人物得以誕生和存在的原因之一。科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，有序孕生于無序，無序孕育著有序。知識的分門別類是知識被人為劃分的產(chǎn)物，是知識不斷裂變以及知識研究不斷深入的人類選擇，也是人類理性力量縱深拓展的表征。知識爆炸式或裂變式的迅猛發(fā)展，形成了無數(shù)的知識單元，這些知識單元分別進(jìn)入不同的課程。這是一種必然，事實(shí)也是如此。知識的先天統(tǒng)一或內(nèi)在關(guān)聯(lián)，一方面決定了高深知識系統(tǒng)化的可能，另一方面要求大學(xué)課程管理者按照一定的邏輯和比例，對高深知識進(jìn)行序列化編排，以及統(tǒng)籌考慮如何實(shí)現(xiàn)各種內(nèi)容、各種類型、各種形態(tài)之課程的整體優(yōu)化，以求得課程或高深知識的最大組合效應(yīng)，產(chǎn)生1+1≥2的整體功能。

五、大學(xué)課程的生成過程是高深知識的立體化過程

大學(xué)課程不是封閉的、平面化的線性回路，而是一個(gè)開放的、立體化的非線性網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。那種教什么、背什么、學(xué)什么、考什么的線性知識運(yùn)轉(zhuǎn)，不是大學(xué)課程教學(xué)的應(yīng)有樣態(tài)。大學(xué)課程尤其是人文社會(huì)科學(xué)類的研究性課程，其教學(xué)目標(biāo)是多元的和立體的，除了教授特定的高深知識外，還必須發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、分析能力、概括能力、歸納能力、演繹能力、抽象能力、理論建構(gòu)能力、溝通能力、觀察能力和寫作能力等。很顯然，單靠學(xué)習(xí)單一的教材知識，不可能達(dá)成這種多元化的目標(biāo)，還需要學(xué)生多讀書、多討論、多交流、多記錄、多調(diào)研，各種形式的教與學(xué)立體推進(jìn)。而這些活態(tài)的大學(xué)課程，仰仗教師和學(xué)生走進(jìn)教材又走出教材，尤其是親近豐富的生活世界。再優(yōu)秀的教材也只是一種高深知識的參考或基本框架，一部教材包羅不了某門課程的所有知識，也承載和完成不了某門課程發(fā)展學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)的全部使命。智慧的大學(xué)教師深知“教材之外還有教材”或“課堂之外還有課堂”，擅長于將一門課程的教學(xué)與另一門或多門課程的教學(xué)關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生的課程學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)態(tài)立體推進(jìn)，并在關(guān)聯(lián)中掌握和運(yùn)用知識，而不是孤立地逐個(gè)去掌握和運(yùn)用不同的知識單元。

大學(xué)教育強(qiáng)調(diào)研究和生產(chǎn)，即大學(xué)自己研究和自己生產(chǎn)高深知識。大學(xué)教師不能一味地買教材教學(xué)，還須及時(shí)地將自己的研究成果納入教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生也不能僅僅通過教材而吸收高深知識，還須將探究的觸角伸向未知領(lǐng)域而自我生發(fā)高深知識。從這個(gè)意義上說，大學(xué)課程的教學(xué)不能只是教師唱獨(dú)角戲，還必須開展一系列帶有特定目的的結(jié)構(gòu)性訓(xùn)練，讓學(xué)生參與其中、自主學(xué)習(xí)和自主研發(fā)。大學(xué)課程的結(jié)構(gòu)性訓(xùn)練因課程而異常，因教育對象而異。譬如，對于那些高年級的核心課程的教學(xué)，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個(gè)方向?qū)懸环菟饕瑖@某個(gè)主題寫一份文獻(xiàn)綜述，圍繞某部名著寫一份書評，圍繞某個(gè)問題寫一份調(diào)查研究報(bào)告，圍繞某個(gè)熱點(diǎn)、焦點(diǎn)和前沿問題寫一篇規(guī)范的學(xué)術(shù)論文……誠如此，大學(xué)課程便真正走向了立體，這種課程的學(xué)習(xí)便于學(xué)生實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)態(tài)的融通：諸如文與理的融通、相關(guān)學(xué)科與專業(yè)的融通、經(jīng)典與前沿的融通、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融通、理論與方法的融通，而不再是那種“教什么、背什么、學(xué)什么、考什么”的線性知識運(yùn)轉(zhuǎn)。

當(dāng)今時(shí)代，學(xué)科邊界日益模糊，高深知識的分化、綜合、交叉、滲透、融合、整合等，它們相互交織或并存，平面化的課程設(shè)計(jì)模式已不合時(shí)宜，必須以一種全新的思維邏輯重構(gòu)或建構(gòu)立體化的大學(xué)課程，順應(yīng)全新的高深知識生產(chǎn)模式，即一種交叉學(xué)科、跨學(xué)科甚或超學(xué)科的知識生產(chǎn)模式。高深知識的立體化不是單純的知識的靜態(tài)架構(gòu)或編碼組合，不是某些理論的簡單推導(dǎo)和邏輯演繹，而是包含了理論知識與實(shí)踐知識的整體生成。大學(xué)課程或高深知識的立體化意味著，教師不是一個(gè)傳教士，學(xué)生不是知識的被動(dòng)接受者，教材不是唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，課堂不是唯一的學(xué)習(xí)場所，正確的答案需要在逆向思維和多維視域中尋找。

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（責(zé)任編輯 陳劍光）