我國職業(yè)教育課程開發(fā)文獻(xiàn)的可視化分析

王坤 陳任

[摘要]文章通過Cite Space等文獻(xiàn)可視化分析軟件對1992年以來全國中文核心期刊和CSSCI期刊收錄的“職業(yè)教育課程開發(fā)”論文從論文數(shù)量、研究群體、研究機(jī)構(gòu)、文獻(xiàn)來源、研究領(lǐng)域和研究熱點六個維度進(jìn)行了分析，并對國外職業(yè)教育課程開發(fā)模式、項目課程開發(fā)研究、工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)研究、近兩年研究熱點進(jìn)行了剖析，進(jìn)一步建議今后進(jìn)行職業(yè)教育課程開發(fā)研究時，要加強(qiáng)職業(yè)教育課程開發(fā)研究，提升對其的關(guān)注度；推動研究者與研究機(jī)構(gòu)的合作研究；梳理已有研究成果，助力課程開發(fā)實踐和改革；拓展研究領(lǐng)域，深化研究深度。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 課程開發(fā) 可視化

[作者簡介]王坤（1979- ），男，云南鎮(zhèn)雄人，云南師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，講師，博士；陳任（1993- ），男，甘肅靜寧人，云南師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院在讀碩士。（云南 昆明 650092）

[中圖分類號]G712 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）08-0096-07

“課程開發(fā)”一詞首次出現(xiàn)在卡斯韋爾和坎貝爾于1935年所著的《課程開發(fā)》一書中，有發(fā)掘、形成、發(fā)展的含義，意味著課程開發(fā)是一個不斷進(jìn)行的過程。課程開發(fā)在普通教育或職業(yè)教育中被廣泛采用，是課程改革中不可或缺的一環(huán)，很大程度上決定著課程質(zhì)量和教育質(zhì)量。由于職業(yè)教育具有“教育和經(jīng)濟(jì)雙重屬性、技術(shù)技能性、就業(yè)導(dǎo)向性和市場推動性”①，加之職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置、教師結(jié)構(gòu)、學(xué)生結(jié)構(gòu)等要素的復(fù)雜性，職業(yè)教育課程開發(fā)要較普通教育的課程開發(fā)復(fù)雜得多。那么，當(dāng)前職業(yè)教育課程開發(fā)研究成果數(shù)量如何？高產(chǎn)核心作者、研究機(jī)構(gòu)有哪些？研究者關(guān)注的領(lǐng)域有哪些？圍繞以上問題，本文借助信息可視化分析軟件，對1992年以來發(fā)表在全國中文核心期刊和CSSCI期刊的論文進(jìn)行統(tǒng)計，以展示職業(yè)教育課程開發(fā)研究成果的知識結(jié)構(gòu)和發(fā)展脈絡(luò)，為當(dāng)前該領(lǐng)域研究者把握研究方向提供借鑒和參考。

一、研究工具、數(shù)據(jù)及研究局限

1.研究工具?！耙曈X器官在人類攝取知識的過程中發(fā)揮著重要作用，隨著知識前所未有的速度增長，借助信息技術(shù)手段對海量知識進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，能夠極大地提高人類的學(xué)習(xí)效率。為適應(yīng)這一進(jìn)程，美國德雷賽爾大學(xué)計算機(jī)與情報學(xué)的陳超美教授開發(fā)了廣受歡迎的信息可視化軟件Cite Space（Citation Space），這是一款著眼于分析科學(xué)研究中蘊含的潛在知識，并通過可視化手段來呈現(xiàn)科學(xué)知識的結(jié)構(gòu)、規(guī)律和分布情況的軟件。”②本文在具體分析時將Cite Space 5.0作為主要研究工具，但為了更好地分析和呈現(xiàn)信息，還借助BICOMB 2.0和Excel2007軟件?！癇ICOMB（Bibliographic Items Co-occurrence Matrix Builder）即書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)，由沈陽市弘盛計算機(jī)技術(shù)有限公司和中國醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)信息學(xué)系崔雷教授等人聯(lián)合開發(fā)，采用目前技術(shù)成熟、流行的數(shù)據(jù)庫語言，可以對中國知網(wǎng)（CNKI） 的書目文獻(xiàn)信息進(jìn)行快速掃描、歸類存儲、統(tǒng)計計算、矩陣分析等操作?！雹?/p>

2.研究數(shù)據(jù)。本文中采用的論文數(shù)據(jù)來自中國知網(wǎng)。在中國知網(wǎng)的期刊論文數(shù)據(jù)庫中，將檢索條件設(shè)置為起始年份不限，文獻(xiàn)檢索截止時間為2017年10月15日，期刊來源類別為全國中文核心期刊和CSSCI期刊，主題=“職業(yè)教育”并且主題= “課程開發(fā)”，共檢索得到423篇論文；主題=“職業(yè)院?！辈⑶抑黝}=“課程開發(fā)”，共得到65篇論文。通過對論文進(jìn)行篩選，排除重復(fù)發(fā)表、無關(guān)、新聞報道、征稿啟事等文獻(xiàn)后，分別得到有效論文284篇、32篇，共計316篇。之后，設(shè)定論文導(dǎo)出格式分別為Refworks和自定義格式，將有效論文信息導(dǎo)入提前建立的文件夾中，作為軟件分析的元數(shù)據(jù)。Refworks導(dǎo)出的論文信息適合用Cite Space進(jìn)行分析，自定義格式導(dǎo)出的論文信息適合用BICOMB 2.0進(jìn)行分析。

3.研究的局限性。一是導(dǎo)出信息的局限性。由于條件有限，本研究只能收集到中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中的文獻(xiàn)信息，該庫導(dǎo)出的信息并不完整，無法使用軟件中文獻(xiàn)共被引、作者共被引和期刊共被引等功能。二是研究數(shù)據(jù)的局限性。研究中收集的論文信息來源于中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫，且期刊來源類別為全國中文核心期刊和CSSCI期刊。雖然導(dǎo)出的論文具有代表性，但只是與職業(yè)教育課程開發(fā)相關(guān)的大量期刊論文中的一小部分，且沒有將博碩論文、會議報道、著作等其他形式的文獻(xiàn)納入分析范圍。針對以上局限性，本研究將通過查閱其他有影響力、有代表性的文獻(xiàn)對本文內(nèi)容加以補(bǔ)充。

二、職業(yè)教育課程開發(fā)文獻(xiàn)的可視化分析

1.文獻(xiàn)數(shù)量。1992—2017年收錄的316篇論文年度分布見圖1。相關(guān)論文大致經(jīng)歷了三個階段：1992—2005年，發(fā)文量從無到有，但數(shù)量很少，年均發(fā)文2篇左右；2006—2011年，相關(guān)論文數(shù)量快速增長，特別是2009年、2011年達(dá)到極值，分別為50篇、49篇，這與2006年教育部出臺的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》密切相關(guān)；2012年至今，相關(guān)發(fā)文量逐年遞減，2016年僅檢索到4篇發(fā)表在全國中文核心期刊上的論文?？傮w來看，核心期刊收錄的論文數(shù)量偏低，且發(fā)文量經(jīng)歷了一個從無到有、逐漸上升后又減少的過程，表明“職業(yè)教育課程開發(fā)”受學(xué)術(shù)界的關(guān)注度較低，研究力量薄弱。

2.研究群體。將數(shù)據(jù)庫中導(dǎo)出的論文信息在Cite Space中建立了名為“職業(yè)教育課程開發(fā)”的項目，根據(jù)軟件的“作者合作網(wǎng)絡(luò)分析”繪制了研究者圖譜。通過分析及查詢相關(guān)信息，可以得到以下幾點結(jié)論：第一，316篇論文中檢索到461位作者，作者分散且沒有建立廣泛的合作關(guān)系。第二，發(fā)文量大于等于3篇的有12位作者，他們合計發(fā)文46篇，占論文總數(shù)的14.56%。第三，通過查詢節(jié)點信息，可以看出徐國慶發(fā)文7篇，趙志群發(fā)文6篇，郭炯發(fā)文5篇，祝智庭發(fā)文4篇，郝超、蔣慶斌、張宇、姜大源、王春秋、唐錫海、周志剛、李亞平分別發(fā)文3篇。以上作者在該領(lǐng)域發(fā)文較多，有影響力。其中，發(fā)文量第一的是華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所的徐國慶教授，其2008—2015年作為第一作者發(fā)表的與課程開發(fā)相關(guān)的論文，篇均引用量達(dá)64次。作者合作網(wǎng)絡(luò)中，比較典型的是以北京師范大學(xué)趙志群教授為中心的網(wǎng)絡(luò)。2005年、2006年、2008年，趙志群與趙丹丹等人合作在教育類全國中文核心期刊上發(fā)表了6篇與職業(yè)教育課程開發(fā)相關(guān)的文章。

3.研究機(jī)構(gòu)。根據(jù)Cite Space中“機(jī)構(gòu)合作分析”繪制了職業(yè)教育課程開發(fā)研究機(jī)構(gòu)圖譜。其中，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所是華東師范大學(xué)的內(nèi)部機(jī)構(gòu)，所以將其發(fā)文量歸入華東師范大學(xué)，其他機(jī)構(gòu)的合并以此類推。發(fā)文量從高到低依次有：華東師范大學(xué)、浙江經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所、天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、重慶電子工程職業(yè)學(xué)院、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院等（見圖2）。華東師范大學(xué)、天津大學(xué)是綜合類大學(xué)中發(fā)文量靠前的單位，其次就是一些在區(qū)域乃至全國有影響力的高職院校。研究機(jī)構(gòu)之間的合作網(wǎng)絡(luò)中，較為突出的是：教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所和溫州職業(yè)技術(shù)學(xué)院、保定職業(yè)技術(shù)學(xué)院、北京理工大學(xué)之間有合作；華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所和蘇州旅游與財經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校、河南經(jīng)貿(mào)職業(yè)學(xué)院之間有合作；華東師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院和西北師范大學(xué)教育技術(shù)與傳播學(xué)院之間有合作，而高職院校之間合作關(guān)系較為薄弱或鮮有合作。

4.文獻(xiàn)來源。根據(jù)BICOMB 2.0統(tǒng)計，316篇論文發(fā)表在47種不同期刊上，其中收錄7篇及以上相關(guān)論文的期刊有14種（如下表所示）。

由上表可知，《教育與職業(yè)》《職業(yè)技術(shù)教育》《中國職業(yè)技術(shù)教育》《職教論壇》這四種在職業(yè)教育研究領(lǐng)域權(quán)威性最高的期刊收錄相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他期刊，四種期刊出現(xiàn)頻次的累計百分比達(dá)67.72%，由此可見，職業(yè)教育課程開發(fā)的論文分布比較集中。

5.職業(yè)教育課程開發(fā)文獻(xiàn)的研究領(lǐng)域。關(guān)鍵詞是一篇文章的核心和精髓，是對文章內(nèi)容的高度概括和凝練。通過Cite Space 5.0對職業(yè)教育課程開發(fā)論文的關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)、聚類分析，以對文獻(xiàn)進(jìn)行更深一步的分析，把握研究領(lǐng)域及不同年度的研究熱點。關(guān)鍵詞聚類后生成的圖譜中，共形成了職業(yè)教育、課程開發(fā)、項目課程、職業(yè)院校等13個簇類。換言之，這些簇類是25年來職業(yè)教育課程開發(fā)的13個研究子領(lǐng)域。

6.不同年度職業(yè)教育課程開發(fā)文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞熱點探析。由于職業(yè)教育、課程開發(fā)是檢索條件，所有有效文獻(xiàn)均包含這兩個主題詞，但它們并非研究熱點，所以要排除。通過初步分析發(fā)現(xiàn)，項目課程、工作過程、高等職業(yè)教育、校企合作、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、校本課程開發(fā)、工學(xué)結(jié)合、課程改革等是職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域的熱點。

在上述分析基礎(chǔ)上，結(jié)合軟件中“關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析”的結(jié)果進(jìn)一步制作了年度高頻關(guān)鍵詞分布表。通過梳理可以得出，工作過程、工作過程導(dǎo)向、基于工作過程這幾個關(guān)鍵詞在多個年份出現(xiàn)。結(jié)合軟件中關(guān)鍵詞突發(fā)性檢測也發(fā)現(xiàn)，工作過程、工作過程導(dǎo)向等關(guān)鍵詞分別在2008—2009年、2010—2012年持續(xù)受到關(guān)注，可見其在職業(yè)教育課程開發(fā)研究中的重要作用。高等職業(yè)教育、高職教育、高等職業(yè)院校、高職院校分別在2002年、2006年、2007年、2009年出現(xiàn)，說明課程開發(fā)研究較多關(guān)注職業(yè)教育系統(tǒng)中的高等職業(yè)教育。

在研究視角上，一些研究者關(guān)注職業(yè)教育課程開發(fā)的國內(nèi)外經(jīng)驗總結(jié)，比如：《加拿大社區(qū)學(xué)院的DACUM》《國外職業(yè)教育課程開發(fā)比較研究》《世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業(yè)教育課程開發(fā)漫談》等。一些文獻(xiàn)則研究職業(yè)教育課程開發(fā)理論的建構(gòu)與應(yīng)用探索，比如：《基于工作過程的高職課程開發(fā)》《職業(yè)教育項目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)》《基于角色分析的職業(yè)教育開發(fā)方法研究》。還有一些研究者則站在更為宏觀的角度來研究課程開發(fā)，如蔣乃平將課程改革分為“課程形態(tài)、課程模式和課程方案三個層級”；戴學(xué)咸在對課程價值與課程事實的關(guān)系闡釋基礎(chǔ)上認(rèn)為高等職業(yè)教育課程開發(fā)中應(yīng)秉承“自然、兒童、社會、知識”四向度。

三、部分職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域剖析

通過可視化分析，我們捕捉到一些職業(yè)教育課程開發(fā)研究領(lǐng)域直觀的信息，但這種直觀的圖表并不能代替我們對問題本身的思考。只有將可視化分析結(jié)果與我們對問題的思考結(jié)合起來，才能最大限度地發(fā)揮圖譜的作用。所以，綜合職業(yè)教育課程開發(fā)研究的歷程與熱點，筆者選取了國內(nèi)學(xué)者關(guān)于國外職業(yè)教育課程開發(fā)模式的研究、職業(yè)教育項目課程開發(fā)、工作過程導(dǎo)向的課程開發(fā)模式以及2016—2017年研究熱點做一剖析。

1.國內(nèi)學(xué)者關(guān)于國外職業(yè)教育課程開發(fā)模式的研究。世界勞工組織針對職業(yè)技能培訓(xùn)課程開發(fā)而設(shè)計的技能模塊MES課程，以系統(tǒng)論、信息論、控制論作為理論基礎(chǔ)，以工作需要為出發(fā)點，將某一技能型工作、工作任務(wù)按照工作步驟分解為不同模塊，通過模塊疊加來完成技能培訓(xùn)，因此，MES課程開發(fā)模式又稱“模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式”④。MES課程開發(fā)模式的步驟為“設(shè)計培訓(xùn)大綱——實施培訓(xùn)大綱——培訓(xùn)大綱的測評與反饋”。純粹針對職業(yè)培訓(xùn)的MES課程開發(fā)模式在以學(xué)校教育為職業(yè)教育主要形式的我國，應(yīng)用十分有限。

在北美社區(qū)學(xué)院中已廣泛應(yīng)用20余年的CBE課程，采用DACUM（Developing a Curriculum）課程開發(fā)方法。它的指導(dǎo)思想是從具體職業(yè)或工作崗位所要求具備的能力出發(fā)來制定課程，以培訓(xùn)對象獲得職業(yè)能力而非知識為培訓(xùn)目標(biāo)。一個完整培訓(xùn)計劃包括三個步驟：確定專業(yè)設(shè)置、進(jìn)行工作和能力分析、制訂教學(xué)計劃。DACUM則是由雇主、某個崗位上經(jīng)驗豐富的專家和課程設(shè)計專家組成的顧問委員會，為完成第二個步驟所采取的方法，即系統(tǒng)分析工作與任務(wù)，提出最終要達(dá)到的培養(yǎng)目標(biāo)，并將培養(yǎng)目標(biāo)分解為能力目標(biāo)，以此作為制訂教學(xué)計劃的依據(jù)。因此，DACUM也是分析工作的一種系統(tǒng)方法。加拿大不僅將此種方法運用于短期職業(yè)培訓(xùn)，也在學(xué)校職業(yè)教育中加以推廣。其優(yōu)點在于師生在教學(xué)開始前就對學(xué)習(xí)目標(biāo)有清晰的認(rèn)識，不足之處是針對性太強(qiáng)，適應(yīng)性不夠。社區(qū)學(xué)院通過開設(shè)選修課、培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)遷移能力、鼓勵轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)或提高在崗培訓(xùn)等措施以彌補(bǔ)其不足。

也有研究者對美國國家技能標(biāo)準(zhǔn)在職業(yè)教育課程開發(fā)中所起的作用做了分析。美國國家技能標(biāo)準(zhǔn)委員會將技能標(biāo)準(zhǔn)定義為：“為更好地完成工作任務(wù)所必須具備的知識和達(dá)到的技能水平，以及能夠成功地履行與工作相關(guān)的職責(zé)?！雹菰诩寄軜?biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的課程開發(fā)是對技能標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容體系進(jìn)行傳遞和分解的過程，其策略是通過由企業(yè)、行業(yè)、勞動部門認(rèn)證的技能標(biāo)準(zhǔn)來確定個人工作勝任力的行為標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)評估制度。國家技能標(biāo)準(zhǔn)包括反映行業(yè)內(nèi)通用能力的“核心技能標(biāo)準(zhǔn)”和適用于某一行業(yè)內(nèi)幾個相關(guān)職業(yè)或職業(yè)群的“復(fù)合技能標(biāo)準(zhǔn)”。高質(zhì)量的技能標(biāo)準(zhǔn)有以下作用：一是為職業(yè)院校課程開發(fā)或短期培訓(xùn)課程的開發(fā)提供了所需的前提信息、技能標(biāo)準(zhǔn)和評價基礎(chǔ)；二是架起了課程橫向和縱向銜接的“橋梁”。

德國“雙元制”課程模式又稱核心階梯課程模式，由世界最大的職業(yè)教育研究所——德國聯(lián)邦職業(yè)教育研究所開發(fā)。這種課程模式有三段式課程結(jié)構(gòu)的特點：第一年重視職業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)；第二年強(qiáng)調(diào)職業(yè)大類的學(xué)習(xí)；第三年則細(xì)分為職業(yè)專門化學(xué)習(xí)。1996年，為推進(jìn)職業(yè)院校課程改革，取代沿襲多年的以分科課程為基礎(chǔ)的綜合課程方案，德國各州文教部長聯(lián)席會議常設(shè)秘書處率先在職業(yè)院校推行“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，也就是工作過程導(dǎo)向的課程。德國各州文教部長聯(lián)席會議將“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”定義為：一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時間（基準(zhǔn)學(xué)時）三部分構(gòu)成。從“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的結(jié)構(gòu)來看，一般來說，每一培訓(xùn)職業(yè)（即專業(yè)）課程由10～20個學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成，具體數(shù)量由各培訓(xùn)職業(yè)的情況決定。組成課程的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實施時要采取跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組合方式，根據(jù)職業(yè)定向的案例性工作任務(wù)，采取行動導(dǎo)向和項目導(dǎo)向的教學(xué)方法。

培訓(xùn)包是澳大利亞職業(yè)教育課程開發(fā)的指導(dǎo)性材料，是一套認(rèn)識和評價勞動力能否從事某一職業(yè)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，描述了人們在某一工作場所開展工作所需的知識和技能。它由行業(yè)培訓(xùn)咨詢委員會、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和企業(yè)以職業(yè)為導(dǎo)向進(jìn)行開發(fā)并得到全國認(rèn)證，一般有效期為三年，由國家能力標(biāo)準(zhǔn)（解釋知識、技能在工作中的應(yīng)用）、評估指南（提出評估建議）和國家資格（各類職業(yè)資格證書所要求的學(xué)習(xí)單元）三大主體內(nèi)容以及學(xué)習(xí)策略、評估材料和職業(yè)發(fā)展材料等輔助材料組成。每一個培訓(xùn)包劃分為不同層級，其層級與澳大利亞資格框架體系（AQF）一致，完成培訓(xùn)包某一層次學(xué)習(xí)后可以獲得相應(yīng)的AFQ證書，并可以從事某一層級的工作。

能力是“直接影響活動的效率和使活動順利進(jìn)行的個性心理特征”⑥。各個國家所持能力觀也有所不同，“CBE課程開發(fā)模式將能力視為一系列孤立的行為，忽視了真實職業(yè)環(huán)境中人們操作行為的復(fù)雜性和智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾巧雹?，容易在教學(xué)中又偏向“學(xué)科化”。德國“雙元制”課程模式的運行依賴于校企深度融合和企業(yè)的積極參與，我國缺乏此種模式實施的外部環(huán)境與平臺。筆者通過閱讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國外部分課程開發(fā)模式是針對短期職業(yè)培訓(xùn)課程設(shè)計的，且各國對能力本位的不同理解也影響了其在課程開發(fā)中對職業(yè)能力的分解與組合。我國研究者通過對國外職業(yè)教育課程開發(fā)模式的借鑒與吸收，開發(fā)了本土化的課程開發(fā)模式。姜大源將我國職業(yè)教育課程改革的歷程歸納為“模塊課程—寬基礎(chǔ)、活模塊—項目課程—工作過程系統(tǒng)化課程模式”⑧。今后，國外職業(yè)教育課程開發(fā)“將在指導(dǎo)思想上強(qiáng)調(diào)大眾教育、課程設(shè)置上注重人的發(fā)展、課程編制上注重綜合知識和能力的培養(yǎng)、課程內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)綜合性和整合性、教學(xué)過程關(guān)注學(xué)生自主性、課程評價不斷改革”⑨。

2.職業(yè)教育項目課程開發(fā)研究。項目課程可以追溯到17、18世紀(jì)，與自然科學(xué)的實驗、法學(xué)家的案例研究、軍事參謀的沙堆——桌子練習(xí)屬于同一類型的課程模式，只是內(nèi)容不是經(jīng)驗的、解釋的或戰(zhàn)略的研究，而是建造物品。⑩徐國慶將項目課程定義為“以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體讓學(xué)生在綜合化情景中完成完整工作過程，并獲得相關(guān)知識和技能的課程”。項目課程以工作任務(wù)為參照點設(shè)置課程，以項目為參照點組織內(nèi)容，所以，工作任務(wù)分析和項目設(shè)計是項目課程開發(fā)的兩個核心環(huán)節(jié)。對項目的理解也可以分為兩個層面：一是根據(jù)教學(xué)需要，將一個零件的加工、一個故障的排除等理解為項目，這是對項目的微型化理解；二是指以項目課程為主體的職業(yè)教育課程體系。郝超等學(xué)者在高職項目課程開發(fā)六項原則基礎(chǔ)上，提出課程開發(fā)流程包括“社會需求分析—工作任務(wù)分析—課程結(jié)構(gòu)分析—課程內(nèi)容開發(fā)—教材開發(fā)—教學(xué)實施分析”。當(dāng)前，職業(yè)教育項目課程開發(fā)和實施的“瓶頸”是“課程觀念而不是硬件條件，需要職業(yè)院校對現(xiàn)有的軟硬件條件進(jìn)行整合和提升”11。

3.工作過程導(dǎo)向的職業(yè)教育課程開發(fā)研究。當(dāng)前，職業(yè)教育課程開發(fā)研究中工作過程、工作過程導(dǎo)向、基于工作過程這三個關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率較高，它們既是一種課程開發(fā)的理念、課程模式，也是課程開發(fā)中的一項程序。工作過程導(dǎo)向的課程，又稱“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，是一種將技能、知識與能力融為一體的集成學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)范疇12?！肮ぷ鬟^程”是“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程模式的核心概念，是課程開發(fā)的基礎(chǔ)，它指“在企業(yè)里完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序”13。工作過程導(dǎo)向的課程關(guān)注工作過程中經(jīng)驗的習(xí)得，同時強(qiáng)調(diào)知識應(yīng)該是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的“行動”中自我建構(gòu)的，通過典型工作任務(wù)分析形成“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”（以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向，通過目標(biāo)、內(nèi)容和基準(zhǔn)學(xué)時要求描述的課題單元）和“學(xué)習(xí)情境”（學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的具體化，具有范例性）。

4.2016—2017年職業(yè)教育課程開發(fā)研究熱點。黨的十九大報告指出，我國經(jīng)濟(jì)已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，正處在轉(zhuǎn)變發(fā)展方式、優(yōu)化經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、轉(zhuǎn)換增長動力的攻關(guān)期，建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系是跨越關(guān)口的迫切要求和我國發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)。職業(yè)教育課程是聯(lián)系社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求和職業(yè)院校人才培養(yǎng)規(guī)格的紐帶，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展動向是指引職業(yè)教育課程開發(fā)的“指揮棒”之一，職業(yè)院校通過輸送勞動力進(jìn)一步促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級。通過對近兩年職業(yè)教育課程開發(fā)文獻(xiàn)的閱讀和梳理后發(fā)現(xiàn)：職業(yè)教育課程開發(fā)研究與當(dāng)前社會發(fā)展理念、職業(yè)教育改革難點、教育熱點等密切聯(lián)系。徐國慶提出，“智能化時代職業(yè)教育要構(gòu)建以‘工作系統(tǒng)分析與‘職業(yè)能力研究相結(jié)合的課程開發(fā)方法”14。錢聞明、吳曉云根據(jù)供給側(cè)理念，提出職業(yè)教育供給側(cè)改革路徑之一是“多方位優(yōu)化課程體系與課程開發(fā)”。胡斌武等人在《綠色經(jīng)濟(jì)視閾中現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展主題：開發(fā)綠色技能》一文中提出，綠色技能的課程開發(fā)中應(yīng)彰顯綠色理念。

四、對今后職業(yè)教育課程開發(fā)研究的建議

1.加強(qiáng)職業(yè)教育課程開發(fā)研究，提升對其的關(guān)注度。在全國中文核心期刊和CSSCI期刊中，關(guān)于職業(yè)教育課程開發(fā)的文獻(xiàn)較少且2011年后發(fā)文量有所下降，即使對期刊來源類別不做限制，相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量也不多。當(dāng)前，全國職業(yè)院校、職業(yè)培訓(xùn)蓬勃發(fā)展，課程開發(fā)是進(jìn)行人才培養(yǎng)、培訓(xùn)的前置一環(huán)，事關(guān)教育內(nèi)容與社會發(fā)展需求的對接，因此，必須加強(qiáng)職業(yè)教育課程開發(fā)研究，以提高課程開發(fā)的科學(xué)性與有效性。特別是在社會崗位、職業(yè)角色變動加速的社會背景下，職業(yè)教育課程開發(fā)如何與工作崗位需求更好地匹配，值得重視和關(guān)注。

2.推動研究者與研究機(jī)構(gòu)的合作研究。目前研究者與研究機(jī)構(gòu)之間的合作十分有限，合作程度不深。職業(yè)教育課程開發(fā)研究還處于不斷發(fā)展階段，課程開發(fā)專家與職業(yè)院校教師、職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)與職業(yè)院校之間有必要加強(qiáng)合作研究，將課程開發(fā)的理論推廣與職業(yè)院校課程開發(fā)實踐結(jié)合起來，進(jìn)行研究與反思，發(fā)揮各自特長，形成各具特色的研究網(wǎng)絡(luò)。

3.梳理已有研究成果，助力課程開發(fā)實踐和改革。通過閱讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，已有研究成果在部分概念的界定上還不一致，研究者各有自己的一系列研究成果且參照點不同，對課程開發(fā)模式的劃分也不盡相同，而對國外課程開發(fā)模式、技術(shù)的研究也比較陳舊。今后，建議研究者加強(qiáng)對課程開發(fā)相關(guān)概念的辨析，梳理已有研究成果，使得理論研究能夠“落地”并更具操作性，以此指導(dǎo)職業(yè)院校課程開發(fā)實踐。從事職業(yè)教育課程開發(fā)的實踐者應(yīng)注重過程中的反思與總結(jié)，通過理論學(xué)習(xí)以指導(dǎo)實踐，在實踐中加深對理論的理解與反思。

4.拓展研究領(lǐng)域，深化研究深度。當(dāng)前，職業(yè)教育課程開發(fā)已形成了高等職業(yè)教育、國外職業(yè)教育課程開發(fā)模式、工作過程、校企合作、項目課程等研究領(lǐng)域。今后，建議結(jié)合當(dāng)前時代背景、發(fā)展特征和課程開發(fā)成果不斷拓展前期研究領(lǐng)域，不斷挖掘新的理論增長點，并不斷深化研究當(dāng)前研究熱點，完善理論體系，從而提高課程開發(fā)研究的深度。

[注釋]

①胡秀錦，李棟學(xué).職業(yè)教育評價[M].北京：高等教育出版社，2010：4.

②李杰，陳超美.CiteSpace：科技文本挖掘及可視化[M].北京：首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社，2016：3.

③崔雷，劉偉，閆雷，等.文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫中書目信息共現(xiàn)挖掘系統(tǒng)的開發(fā)[J].現(xiàn)代圖書情報技術(shù)，2008（8）：73.

④李瓊.職業(yè)教育課程開發(fā)模式綜述[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（22）：51.

⑤張會蘭，楊彬.美國國家技能標(biāo)準(zhǔn)：體系效用及啟示[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2009（21）：57.

⑥雷正光.新世紀(jì)職業(yè)教育課程的開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2002（7）：35.

⑦黃克孝，郭揚.優(yōu)化職教課程改革的目標(biāo)與原則[J].職教論壇，1998（11）：19.

⑧姜大源.世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業(yè)教育課程開發(fā)漫談[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（27）：9.

⑨郭英林.國外職業(yè)教育課程開發(fā)比較研究[J].教育與職業(yè)，2005（13）：65.

⑩KNOLL M.The Project Method：Its Vocational Education Origin and International Development[J].Journal of Industrial Teacher Education，1997（34）：3.

11蔣慶斌，郝超.高職項目課程開發(fā)的實踐探索[J].教育與職業(yè)，2007（6）：121.

12姜大源.當(dāng)代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究[M].北京：電子工業(yè)出版社，2013：148.

13趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念[M].北京：科學(xué)出版社，2003：97.

14徐國慶.智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2016（3）：72.