中國教育技術(shù)學(xué)向何處去

李子運 李芒

摘要：教育技術(shù)學(xué)到底該研究什么？引介西方國家的話語和關(guān)注中國的本土教育現(xiàn)實何以協(xié)調(diào)？教育技術(shù)學(xué)的不可替代性在哪里？這是學(xué)科必須回答的問題，當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)距離成為一個獨立的學(xué)科尚有較大的空間。從定義出發(fā)構(gòu)建學(xué)科體系的思路容易受定義本身合理性的影響，應(yīng)該“回到事情本身”即教育技術(shù)最源始之意——“師生的活動方式”來構(gòu)建學(xué)科體系。體系包括形而上的本體論、形自體的認(rèn)識論和形而下的方法論。當(dāng)教育技術(shù)學(xué)有真正屬于自己的知識體系時，本領(lǐng)域的知識自然各歸其位，前述問題也將自然消解，并淡出人們的意識。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學(xué);學(xué)科體系;本體論;認(rèn)識論;方法論

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

中國教育技術(shù)學(xué)向何處去？這一關(guān)于本學(xué)科的根本性詰問，是每一個教育技術(shù)學(xué)學(xué)者都沒有理由回避的問題。追問這個讓“旗手”不得安寧的根本性問題絕不是杞人憂天，也不是理論研究者的方向性迷失。它涵蓋本研究領(lǐng)域所有個體的價值訴求、利益關(guān)切和學(xué)術(shù)路向的抉擇，關(guān)系到學(xué)科的命運。以計算機為代表的多媒體技術(shù)把中國教育技術(shù)帶入到“專業(yè)”領(lǐng)域，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)把教育技術(shù)推入教育學(xué)“學(xué)科”門下，教育技術(shù)獲得了任何歷史時期都不曾有過的存在場域?；谥袊囟ǖ臍v史因素f電化教育）、現(xiàn)實條件（信息化發(fā)展戰(zhàn)略）和制度特點，中國的教育技術(shù)學(xué)必定有其獨到的性狀與宿命。

海德格爾在談及科學(xué)發(fā)展危機時說“雖然科學(xué)研究的重心始終在于實證性，但它真正的進步在于質(zhì)疑每個學(xué)科的基本狀況，這些質(zhì)疑是從對日益增長的專業(yè)知識中反彈得來的。”[1]對教育技術(shù)學(xué)根本的問題意識也是從教育技術(shù)專業(yè)實踐中得來的?！翱茖W(xué)發(fā)展的危機在于其研究成果對我們的世界有越來越大的影響，但其本身卻越來越不可能在此世界中給予人類方向?！盵2]這句話非常適合教育技術(shù)學(xué)當(dāng)前的發(fā)展?fàn)顩r，在教育技術(shù)與教育實踐相伴而行，表面的繁榮難掩內(nèi)在的尷尬境遇。在學(xué)術(shù)激情豐沛的學(xué)人致力于申報一級學(xué)科的當(dāng)口，理論研究者對這一歷程進行審慎的反思，檢視自己腳下的道路通往何方，無疑是必要而富有意義的。

一、當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的迷惘

縱觀我國教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展歷史，中國教育技術(shù)學(xué)在完成媒體輔助教學(xué)的“規(guī)定動作”之后，正依循著由內(nèi)斂到擴張的“自選動作”發(fā)展進路逐步行進。當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者大有揮戈直指教育學(xué)之勢，出現(xiàn)了“信息化教育學(xué)”“技術(shù)化教育學(xué)” “新教育學(xué)” “智慧教育學(xué)”等研究傾向。與教育心理學(xué)領(lǐng)域也出現(xiàn)了交集，如對“學(xué)習(xí)科學(xué)”的關(guān)注，對“兒童思維發(fā)展” “創(chuàng)造性思維”的研究。學(xué)科擴張，一方面彰顯了本領(lǐng)域?qū)W者極強的學(xué)術(shù)生命力，對學(xué)術(shù)機緣把握的敏銳性和學(xué)術(shù)策略選擇的睿智性，非常值得尊敬;另一方面似乎暗示出教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)地的貧瘠。從專業(yè)的快速發(fā)展壯大可以看出，教育實踐對教育技術(shù)的借重與依賴，信息技術(shù)的崛起是教育技術(shù)學(xué)得以發(fā)展的歷史機遇，但教育技術(shù)對教育實踐的作用究竟如何，則缺乏明確的證據(jù)，缺乏科學(xué)的考量。有人熱心地關(guān)注“教育學(xué)問題”，有人熱鬧地發(fā)布“彩皮書”，也有人熱衷于國外找“看點”，實乃是“種了別人的地，荒了自己的田?！庇纱搜苌龅谝粋€問題：當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)到底應(yīng)該研究什么？

從國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域期刊發(fā)表的論文來看，教育技術(shù)學(xué)術(shù)界熱衷于追蹤國外（尤其是美國）的概念、理論和做法這種情況比較普遍，并且一旦傳到國內(nèi)，很少有人追問其背景、應(yīng)用條件和實踐適用性，一切似乎是不證自明的，上來就著手大干。如慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客、TPACK、STEAM、Smart Education等等，大有舉國而動的勢頭，完全無視本國的社會歷史、教育體制和教學(xué)文化的特性。學(xué)者們意識上深深打著外國技術(shù)先進的烙印，這也是全民的集體無意識，西方學(xué)術(shù)界流行什么很快會在本土語境中引發(fā)運動。中國學(xué)生處于“競爭一移動”的社會差序中，考試的選拔功能需要在相當(dāng)長的歷史階段發(fā)揮作用，這是任何教育研究都不能忽視的客觀現(xiàn)實。試想，中國孩子用上的Pad、智能學(xué)習(xí)終端能有美國、德國、日本的孩子一樣童年嗎？引入國外的教育技術(shù)、翻版、加碼，在中國教育實踐中肆意“跨越式”，干擾的學(xué)校教育不知所措。連續(xù)地改革同時也意味著不斷地消解和否定已有改革成果，是嚴(yán)重的文化不自信的表現(xiàn)。我們的第二疑問：究竟應(yīng)當(dāng)移植西方國家的技術(shù)應(yīng)用模式，還是應(yīng)當(dāng)關(guān)注中國的本土教育現(xiàn)實而展現(xiàn)自身呢？

由于長期積累下的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)自身存在的問題，特別是學(xué)術(shù)研究一定程度上受制于外國的學(xué)術(shù)話語和邏輯，存在“西方文化傾向”以及“教條主義、形式化傾向”[3]。這種情況也反映在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域，中國教育技術(shù)學(xué)學(xué)者非常關(guān)注美國教育技術(shù)的發(fā)展動態(tài)，卻有意識地忽視一個重要的事實，即美國沒有本科層次的教育技術(shù)專業(yè)。中國研究型大學(xué)有著全世界最好的本科生生源，每一個本科生都是百里挑一的佼佼者，但教育技術(shù)學(xué)專業(yè)把他們培養(yǎng)成什么了呢？毋庸諱言，國內(nèi)部分高校辦教育技術(shù)本科專業(yè)是為了一部分教師的生存需要，而非社會對該專業(yè)的需求，這一點在教育技術(shù)本科生就業(yè)中非常明顯。2000年之后，我國中小學(xué)開始開設(shè)信息技術(shù)課程，信息技術(shù)教師成了眾多教育技術(shù)本科生的就業(yè)去向。由于此課程為非高考科目，中小學(xué)信息技術(shù)課在學(xué)校不受重視，相對于高考科目課時少，信息技術(shù)教師的需求量不大，另一方面，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生在應(yīng)聘信息技術(shù)教師時常受到計算機專業(yè)畢業(yè)生的沖擊[4]。據(jù)筆者了解，中小學(xué)更傾向于招收計算機專業(yè)的畢業(yè)生作為信息技術(shù)教師。當(dāng)進入中小學(xué)當(dāng)信息技術(shù)老師這條就業(yè)的路都行不通時，作為師范專業(yè)的教育技術(shù)學(xué)存在的必要性在哪兒？即便那極少一部分進入中小學(xué)從事教學(xué)工作畢業(yè)生，其工作品質(zhì)完全取決于畢業(yè)生的個人素質(zhì)，與專業(yè)教育也很難有必然關(guān)系，教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生優(yōu)勢在哪里呢？美國之所以沒有本科層次的教育技術(shù)專業(yè)，既不是因為缺乏高等教育資源，也不是因為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不需要信息化人才，而是因為本科層面教育技術(shù)畢業(yè)生無法勝任社會需求。除了無法滿足社會需求之外，本專業(yè)也無法滿足學(xué)生求真、悟善的認(rèn)知需要，具體表現(xiàn)為兩個方面：其一，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的本科生“無書可讀”;其二，無專門的技術(shù)。一個無書可讀、無專門技術(shù)的可持有的專業(yè)，不由讓人質(zhì)疑：教育技術(shù)學(xué)的“不可替代性”在哪里？

二、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性反思

根據(jù)上文的現(xiàn)象表述和問題解析，我們將其轉(zhuǎn)換成純粹學(xué)術(shù)問題予以追問，即中國教育技術(shù)學(xué)是學(xué)科嗎？這個問式之中隱含了針對我國教育技術(shù)學(xué)命運的擔(dān)憂，正如本文標(biāo)題所示：中國教育技術(shù)向何處去？本文的目的就是要對這個理論論題嘗試給出回答，即通過對教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科性進行學(xué)理分析，揭示出中國教育技術(shù)學(xué)走出迷惘的可能路向。

作為一個能夠培養(yǎng)本科、碩博研究生的專業(yè)，本應(yīng)是相對穩(wěn)定、有自身邊界條件的專門知識領(lǐng)域，惟其高深才需要教授們在其中長期專門化、理智化的研究，且不會為局外人替代[5]。但考察一下教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域具有導(dǎo)師身份的教授們的學(xué)術(shù)背景，會發(fā)現(xiàn)一個離奇的現(xiàn)象：教育哲學(xué)、計算機科學(xué)、網(wǎng)絡(luò)中心、信息管理學(xué)院、中文系科、傳播學(xué)系科、廣告學(xué)系科等等，似乎在高校里具有高級職稱的教師，都可能在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)謀得一個導(dǎo)師身份[6]。如此培養(yǎng)出來的教育技術(shù)學(xué)高級專門化人才“?！痹诤翁?？華勒斯坦在《學(xué)科·知識·權(quán)力》一書里中說“學(xué)科與規(guī)訓(xùn)是同一個語詞”，“學(xué)科不僅完全控制了學(xué)者的訓(xùn)練，另外還有一個更強大的機制，那就是，學(xué)科還控制了學(xué)者結(jié)束訓(xùn)練以后的職業(yè)樣式”[7]?？疾煲幌陆逃夹g(shù)學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生生存狀態(tài)，會發(fā)現(xiàn)該專業(yè)無法實現(xiàn)對“職業(yè)樣式”的控制。更有一些教師“教”學(xué)生去公司、企業(yè)做“績效技術(shù)” “知識管理”“軟件工程”，從謀生的角度自然無可厚非，但從學(xué)科的角度看，這些對于學(xué)科發(fā)展都意義不大。作為學(xué)科，知識體系要求具有“邏輯上自洽”和“自我圓滿”之義，即本身應(yīng)是一個類似庫恩所言的“常態(tài)科學(xué)范式”，有其符合特定內(nèi)在邏輯一致性的概念、術(shù)語及理論和方法規(guī)范的體系[8]。概念和術(shù)語在教育技術(shù)領(lǐng)域并不缺乏，但卻嚴(yán)重缺乏專業(yè)理論和方法規(guī)范體系。

近年來，一直有聲音呼吁“教育技術(shù)學(xué)晉升為一級學(xué)科”，理由主要有五條：第一， “國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”（2010-2020年）（以下簡稱《剛要》）高度強調(diào)教育信息化。認(rèn)為“教育信息化在整個《綱要》里上升到一個至極的位置，其必要性、可行性、重大性和緊迫性已經(jīng)不言而喻，貫徹落實《綱要》，為什么教育技術(shù)學(xué)不能晉升？”[9]第二，教育技術(shù)學(xué)具有獨特而成熟的理論體系，并且這種理論體系是傳統(tǒng)教育學(xué)無法概括的，例如信息傳播理論、視聽生理理論、模式識別理論、認(rèn)知科學(xué)體系、人工智能體系，以及計算機硬件和軟件體系。并認(rèn)為傳統(tǒng)教育學(xué)知識內(nèi)容陳舊、研究方法保守[10]。言外之意，可以通過教育技術(shù)學(xué)的“升級”解決傳統(tǒng)教育學(xué)問題;第三，發(fā)展需要，具體包括社會發(fā)展需要、教育發(fā)展需要、學(xué)科發(fā)展需要、人才培養(yǎng)發(fā)展需要[11];第四，教育學(xué)其他二級學(xué)科的發(fā)展都需要教育技術(shù)。第五，教育信息化發(fā)展的內(nèi)在邏輯之必然。認(rèn)為，提升教育技術(shù)學(xué)學(xué)科地位是中國教育現(xiàn)代化的訴求[12]，并參照“馬克思主義理論”晉升一級學(xué)科的事實，得出教育技術(shù)學(xué)提升為一級學(xué)科的內(nèi)在邏輯。

學(xué)者們對教育技術(shù)學(xué)的深厚情感及期待教育技術(shù)學(xué)健康發(fā)展的拳拳之心難能可貴，但良好的愿望不能代替科學(xué)理性和嚴(yán)謹(jǐn)邏輯。仔細(xì)分析以上五條理由，不難發(fā)現(xiàn)其不周延之處。《綱要》是教育部頒布的重要綱領(lǐng)性文件，其內(nèi)容涵蓋了教育的所有方面。換言之，教育學(xué)科下任何一個二級學(xué)科都可以在其中找到自己的相關(guān)話語。政策性文件措辭嚴(yán)謹(jǐn)、涵義豐富，文件所涉通常都被解讀為“重要”。第二條理由中提到教育技術(shù)學(xué)具有獨特而成熟的理論體系，此說并不符實，其所列舉內(nèi)容的皆非教育技術(shù)學(xué)的研究主題，此處不一一辨析。至于說傳統(tǒng)教育學(xué)知識陳舊、方法保守更是缺乏證據(jù)，中國的教育問題非教育學(xué)所能解決，意圖通過教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展解決教育學(xué)的問題難免有貽笑大方之嫌。并且，全球教育學(xué)界都在關(guān)注信息技術(shù)對教育的影響，無視教育學(xué)本身發(fā)展的邏輯和現(xiàn)狀貼上“傳統(tǒng)”的標(biāo)簽棄之如敝的做法是不理性的。第三條“發(fā)展的需要”，客觀地說是不能成為理由的，發(fā)展與否不在于學(xué)科門類的高低。教育學(xué)各二級學(xué)科都關(guān)注技術(shù)對教育的影響，這是必然的現(xiàn)象，這和教育技術(shù)學(xué)成為一級學(xué)科之間并不存在因果關(guān)系，所以第四條理由很勉強。至于參照“馬克思主義理論”晉升一級學(xué)科的事實進行論證，更是缺乏邏輯。 “沒有哪一種理論能夠在現(xiàn)代世界史上留下如此深重的影響?yīng)q如馬克思主義（李澤厚）”[13]，這是世人公認(rèn)的事實，在中國乃至全世界，無論從社會實踐還是從理論演繹，其規(guī)模、深度豈是一般的學(xué)科可以比擬的？

從以上分析可以看出，筆者并不是這一做法的完全支持者。首先，簡單地以學(xué)科級別來作為學(xué)科重要性的判據(jù)是一個很大的錯誤，我們應(yīng)該盡量避免名謂之爭，把精力集中在教育技術(shù)學(xué)理論體系的建構(gòu)上;其次，盡管晉升一級學(xué)科以后可以獲得更多的發(fā)展資源，比如教科研立項、獎項、職稱配額、話語權(quán)等等，但作為學(xué)者，我們更應(yīng)該關(guān)注學(xué)科自身的內(nèi)涵發(fā)展，以歷史的眼光去巡視教育技術(shù)的人類學(xué)意義。不僅如此，筆者甚至認(rèn)為，當(dāng)前教育技術(shù)學(xué)可以成為一個獨立學(xué)科的資質(zhì)都須被認(rèn)真考量，更毋庸說升為一級學(xué)科。學(xué)科是知識積聚到一定程度后的狀態(tài)，是研究者從自發(fā)到自覺從事知識生產(chǎn)的過程自然結(jié)果，而不是人為“貼標(biāo)簽”結(jié)果。作為負(fù)責(zé)任的學(xué)者，我們必須深諳專業(yè)的有用性和學(xué)科發(fā)展的局限性，明晰學(xué)科發(fā)展的根源和脈絡(luò)，把握住學(xué)科的核心命脈之處著緊用力，這才是我們理解并提升教育技術(shù)學(xué)要義之借鏡。

瞿葆奎在教育科學(xué)分支學(xué)科叢書《教育技術(shù)學(xué)》序言中指出， “判定一門教育科學(xué)的分支學(xué)科是否成熟，可以從兩方面看：一是屬于理論方面的——對象、方法及理論體系;一是屬于實踐方面的——是否有代表人物、著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物等”[l4]。瞿教授對教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的肯定給我們帶來很大的鼓舞，但我們必須明白，僅僅回答“有”是否足夠？何人可為“代表”，多大程度上代表可謂“有”？回答這個問題，一定要想到自己的答案能否經(jīng)得起歷史的考驗。同時，還須意識到，在學(xué)科分化程度較低的時期，可以依據(jù)學(xué)科的研究對象、研究方法和概念體系對學(xué)科進行判定，但隨著學(xué)科的細(xì)化和綜合化，學(xué)科的研究對象、研究方法甚至概念體系都出現(xiàn)了共享的現(xiàn)象，在這種背景下，以上條件已不足以成為一個領(lǐng)域成為學(xué)科的判據(jù)[15]。 “稱一個研究領(lǐng)域為學(xué)科，即是說它并非只是依賴于教條而立，其權(quán)威性并非源自一個人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理?！盵16]這里的方法是指該學(xué)科解決問題的范式或者引導(dǎo)人們看待世界的方式，真理是指該領(lǐng)域獨有的結(jié)構(gòu)緊湊、思維嚴(yán)密、內(nèi)在一致的知識體系。

有研究者提出： “一個學(xué)科如果內(nèi)在建制沒有建立，那么這個學(xué)科從本質(zhì)上來說是不存在的?！盵17]學(xué)科就其自然屬性而言，是一種規(guī)范性的復(fù)雜知識系統(tǒng)，建制是指這種復(fù)雜系統(tǒng)在知識空間里進行構(gòu)造，包括其發(fā)展路線和動力學(xué)機制[18]。我國教育技術(shù)學(xué)“建制”是存在的，最典型的就是碩博士研究生的培養(yǎng)機制，研究生們按照現(xiàn)代學(xué)術(shù)規(guī)范“生產(chǎn)”教育技術(shù)學(xué)知識，但這些知識很難被其他人文社會學(xué)學(xué)者接受和認(rèn)可，許多時候被認(rèn)為是“自說白話”“自娛自樂”。究其原因，我們會發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)學(xué)雖然已處于學(xué)術(shù)完整的建制下，但是它的“知識運行”機制并不健全。學(xué)科的知識運行是受其自身邏輯支配的[19]，這種邏輯用康德的話說就是， “借助于理性的引導(dǎo)， ‘低等學(xué)科的知識有其自決、自我證成的建構(gòu)與運行軌跡，它們只聽命于自身邏輯的召喚，有朝一日終將成為頭等的學(xué)科”[20]。坦率地說，這是個不輕松的學(xué)術(shù)問題，因為在教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域， “自決”“自證”被世俗化、功利化到毫無節(jié)操的地步。小到教學(xué)課件，中到資源平臺，大到覆蓋多個省市的“**教學(xué)模式”，不經(jīng)第三方評價的情況下，就自稱取得了“跨越式成就”，甚至自稱是“教育革命”。這種情況下，靠“自決”“自證”已經(jīng)無法保證其所生產(chǎn)之物的“知識性”。由此可見，沒有建制固然不是學(xué)科，但有建制未必就是學(xué)科。

有學(xué)者提出，研究共同體的學(xué)科立場決定了一個學(xué)科的獨立，具體包括學(xué)科意識、信仰、思維方式、話語風(fēng)格、業(yè)內(nèi)規(guī)則、英雄譜系等[2l]。此觀點的確具有一定的學(xué)術(shù)合理性，用此判據(jù)觀測教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)象時，會發(fā)現(xiàn)一個令人費解的情況，當(dāng)教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的某一個部分強大以后，很陜就會自立門戶，撇開與教育技術(shù)學(xué)的關(guān)系。如遠(yuǎn)程教育，原本是教育技術(shù)學(xué)的一個部分，自稱為“遠(yuǎn)程教育學(xué)”以后，反過來將教育技術(shù)視為遠(yuǎn)程教育學(xué)的工具。即使在不能獨自成學(xué)的研究方向上，也會萌生給“教育技術(shù)”改名的意圖，如有人提出“教育信息技術(shù)”“信息化教育”“智慧教育”“新教育學(xué)”等，我們稱這種現(xiàn)象為學(xué)科的“概念危機”，它一方面反映出該領(lǐng)域的研究共同體并無共同的學(xué)科立場，另一方面也似乎暗示出“教育技術(shù)學(xué)”不具有統(tǒng)領(lǐng)該領(lǐng)域的稟賦。這一點在美國也有所反映，美國有將近60所學(xué)校開設(shè)了與教育技術(shù)相關(guān)的碩士與博士專業(yè)，之所以說是教育技術(shù)相關(guān)，是因為這60多所學(xué)校中對于教育技術(shù)這一專業(yè)的稱謂竟多達33種[22]。人們本應(yīng)該從概念本身即可獲得概念所指“是其所是”，一個學(xué)科的基本概念就是這一事質(zhì)領(lǐng)域借以事先得到領(lǐng)會的那些規(guī)定[23]?！敖逃夹g(shù)”作為一個研究領(lǐng)域的基本概念不具有這個特點，其所指“事質(zhì)”晦暗不明，發(fā)展史上有過姓“電”姓“教”之爭，有過各種“定位”說，有過教學(xué)設(shè)計與教學(xué)論的異同辯。領(lǐng)域內(nèi)的有些學(xué)者力圖通過修改概念來完成對領(lǐng)域的把握，其實“某個對象或現(xiàn)象屬于某個領(lǐng)域”是個偽問題，不存在專屬問題，任何一個問題都可以從不同的角度去解釋、解決或回答，不必非要修定概念以求“名正言順”。我們強調(diào)“教育技術(shù)學(xué)是做事的學(xué)問”，這里的做事不是指“操作”，而是深入專題研究，可以是理論上的，也可以是實踐上的，即“實然”，而非討論“應(yīng)該不應(yīng)該”。

一門科學(xué)在何種程度上能夠承受基本概念的危機，這一點規(guī)定著這門科學(xué)的水平[24]。這一提法同樣適用于教育技術(shù)學(xué)。教育技術(shù)學(xué)經(jīng)歷著概念危機，這種危機是學(xué)科產(chǎn)生之初必然的陣痛，也是致命的危險，可能使教育技術(shù)學(xué)走向消亡，也可能成為學(xué)科發(fā)展的契機，促進自身的完善與成熟?！案拍钗C”之所以如此嚴(yán)重，有其深層的學(xué)理依據(jù)，此“概念”絕不是一般意義的“稱謂”“名詞”。在哲學(xué)層面“概念”是指“人事物綜合起來的理解，是現(xiàn)象勾連在一起，形成的完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)?！盵25]從這個意義而言， “概念”是指學(xué)科的核心內(nèi)容。把“上帝”說成“玉皇大帝”，其差異就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“稱謂”層面的意義，而是宗教和神話區(qū)別。用本質(zhì)主義的話說，就是事物發(fā)生了質(zhì)的變化，這是第一層“危機”。后現(xiàn)代主義思想大師?？抡f“在任何社會里，話語一旦產(chǎn)生，即刻就受到若干程序的控制、篩選、組織和再分配?！盵26]因此，當(dāng)今世界“不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系”[27]。?？陆o世人揭示了一個鮮為人知的事實：學(xué)科制度化的影響遠(yuǎn)不止于知識范疇本身，它同時還代表著一種權(quán)力運作過程[28]。教育技術(shù)學(xué)學(xué)者醉心于“業(yè)務(wù)”層，許多時候并未意識到學(xué)科背后社會學(xué)意義上的權(quán)力。豈不知學(xué)科建構(gòu)實際上就是在構(gòu)造“話語體系”，在福柯的批判性理論體系里， “話語”象征著現(xiàn)代社會里無所不在的“細(xì)微權(quán)力”，這才是更深層面的危機！習(xí)近平總書記在“哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上的講話”中指出，我國是哲學(xué)社會科學(xué)“要構(gòu)建具有自身特質(zhì)的學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系，我國哲學(xué)社會科學(xué)才能形成自己的特色和優(yōu)勢?！辈⑶乙安粩嗤七M學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系、話語體系建設(shè)和創(chuàng)新，努力構(gòu)建一個全方位、全領(lǐng)域、全要素的哲學(xué)社會科學(xué)體系?！盵29]話語體系的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越學(xué)術(shù)層面的價值，這是“知識就是力量”中所謂的“力量”。

無論從何種判斷標(biāo)準(zhǔn)，都可以看出，教育技術(shù)學(xué)距離成為一個獨立的學(xué)科尚有較大的發(fā)展空間，這個階段需要我們致力于教育技術(shù)學(xué)學(xué)科體系的思考和構(gòu)建。按照學(xué)者愿意生活于其間的社會秩序觀照自我： “我的知識在哪里？”“我有什么技術(shù)？”當(dāng)教育技術(shù)學(xué)真正有屬于自己的學(xué)科知識體系和不可替代的技術(shù)時，其存在意義不言自明，前述的問題也將自然消解并淡出人們的意識。

三、教育技術(shù)的學(xué)科發(fā)展進路

從學(xué)科的角度說，教育技術(shù)學(xué)絕不能像拼盤一樣整合其他學(xué)科的知識，這一點已成為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域有識之士的共識，并在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建方面作過頗有見地的探討。

早在2003年，李龍在《教育技術(shù)學(xué)科的定義體系——論教育技術(shù)學(xué)科的理論與實踐》，從理論、技術(shù)、實踐三個維度構(gòu)建學(xué)科的定義體系，基于定義體系，從理論和實踐兩個方面發(fā)表系列論文闡釋教育技術(shù)學(xué)科體系基本構(gòu)架，建“樹”頗為高大，蔭翳后學(xué)。

2007年，桑新民在《中國電化教育》發(fā)表《教育技術(shù)學(xué)范疇體系建模研究及其方法論》，分上下篇，在“與美國‘94定義研究者對話”[30]的基礎(chǔ)上濃墨重彩勾劃出教育技術(shù)學(xué)范疇體系壯觀的理論圖景。

2010年，南國農(nóng)提出重構(gòu)中國教育技術(shù)理論體系的“路線圖”。指出“在從事理論體系的建構(gòu)時，我們應(yīng)注意防止和消除‘西方中心和理論依附”。“中國的教育技術(shù)與美國的教育技術(shù)不同”[31]在善意的批評之后，南先生立足中國傳統(tǒng)“和為貴”的文化理念，得出新理論體系“六論”[32]。

2013年，何克抗在《中國特色教育技術(shù)理論的形成與發(fā)展》一文中，首先論證了教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點， “由教育技術(shù)學(xué)邏輯起點決定教育技術(shù)的學(xué)科定位”，基于“正確”的“邏輯起點”與“學(xué)科定位”得出教育技術(shù)學(xué)定義，圍繞定義展開“中國特色教育技術(shù)理論體系的建構(gòu)”，教育技術(shù)學(xué)的理論體系包括教育技術(shù)哲學(xué)部分、基礎(chǔ)理論部分、應(yīng)用科學(xué)部分[33]。

我國教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)W者特別重視定義，尤其是美國AECT組織的定義，對中國教育技術(shù)領(lǐng)域影響極大。設(shè)計、開發(fā)、利用、管理、評價、績效、倫理等“范疇”成為學(xué)者們耳熟能詳?shù)脑捳Z，奉為圭臬，這一現(xiàn)象連美國人都覺得詫異。從“定義”出發(fā)建構(gòu)教育技術(shù)理論體系是眾多學(xué)者采用的思維理路，也的確是符合人們的認(rèn)知邏輯。但這個過程必須警惕兩點：一是定義本身對事質(zhì)的揭示是否逼近其源始;二是“語詞的意義要視它所在的語言游戲而定（維特根斯坦）”[34]。這幾個“范疇”在不同的語境中其原本意之所涉可能已被異化或重新闡釋。比如“倫理”在中西文化中便有不同的理解，并引發(fā)不同的行為方式，用微波爐給幼兒加熱食品在西方有些國家的幼兒園是禁止的，但在發(fā)展中國家被認(rèn)為是先進性的?！岸x”處差之毫厘， “體系”則會謬以千里。從反本質(zhì)主義的視角而言，定義是力圖描述一個穩(wěn)定不變的本質(zhì)，這種做法是最容易的，但也是最沒有意義的，是懶人的做法，而不是追求真理的正確方法[35]。的確，在不同的語境，不同的視角，對事質(zhì)可以進行不同描述，由定義出發(fā)演繹學(xué)科體系的做法是不足取的。

一般理論體系在提出“假說”“起點”或“理念”的基礎(chǔ)上演繹出一套學(xué)說，能自圓其說即可，如馬克思的“資本論”就是一個自洽的理論。但如果理論干預(yù)到實踐，自洽的理論則不一定是“好”理論。事物會按照自己的規(guī)律運行，按照某個學(xué)說設(shè)置事物的結(jié)構(gòu)，則可能帶來災(zāi)難性的抑制作用。這一點已被歷史證明，如計劃經(jīng)濟。教育技術(shù)學(xué)學(xué)科體系的不嚴(yán)肅雖不至于影響那么大，但是卻涉及到全國數(shù)量可觀的本科生的四年學(xué)習(xí)生活，不科學(xué)的體系直接導(dǎo)致專業(yè)的虛無，致使個體生存方式的扭曲，實乃教育之原罪。

今天，我們必須把“教育技術(shù)理論缺失”這一事實徹底地展現(xiàn)于所有教育技術(shù)學(xué)人面前。缺乏學(xué)科理論的表現(xiàn)是，知識的連貫性與權(quán)威性差，領(lǐng)域里智慧性勞動被隨意挑戰(zhàn)、被輕易廢棄、知識被過快淘汰。專業(yè)瑣事及投機性“偽學(xué)術(shù)”活動吞噬學(xué)術(shù)精英們的人力資本。這一現(xiàn)狀“命令”我們必須對它再進行思考和回應(yīng)，這種回應(yīng)絕不是以一種簡單的方式對現(xiàn)狀說“不”，也不能簡單地通過下定義、引入定義或者論證某個“起點”作為整個學(xué)科的基礎(chǔ)。我們的思想要開始“說話”，我們要回到教育技術(shù)本身，我們的“話”可能成為本學(xué)科終極命運的判詞，也可能成是學(xué)科自立的宣言。

當(dāng)我們直視教育技術(shù)時，面對的并不是一個神秘莫測的事物，而是一項眾所周知的職業(yè)存在方式。我們是在研究師生所需要的東西，以使其可以呈現(xiàn)于師生面前，可以建議師生通過這種方式行動，這是教育技術(shù)源始之所在，是演繹教育技術(shù)學(xué)理論體系的先行領(lǐng)會，也是教育技術(shù)理論體系應(yīng)該“回到的事情本身”。完整的學(xué)科體系通常是本體論、認(rèn)識論和方法論的統(tǒng)一，這是人們認(rèn)識世界的最基本的方法論，理想的教育技術(shù)學(xué)學(xué)科體系應(yīng)該包括形而上的本體論、形自體的認(rèn)識論、形而下的方法論三個部分。此三者是學(xué)科的核心構(gòu)件，鼎立之勢不僅在邏輯上自洽，而且具有學(xué)術(shù)美感。

教育技術(shù)本體論為教育技術(shù)哲學(xué)關(guān)注，其主要任務(wù)是描述事質(zhì)、歸納概念、揭示價值。描述源于對教育技術(shù)事質(zhì)的探求和追問，不滿足于表象的感知、不停留在經(jīng)驗層面的描述方配享有知識之名。從這個意義上而言，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域期刊發(fā)表大量的個性化的、經(jīng)驗性的論文都無法成為組建教育技術(shù)學(xué)學(xué)科知識的素材。

在探求和追問中對事質(zhì)領(lǐng)域的標(biāo)記即為概念，這些概念表示事物的共相、普遍特征、本質(zhì)和意義，是對事物的一般化抽象。但是，這種標(biāo)記在認(rèn)識論層次常常被人作感性解讀或誤用，從而導(dǎo)致概念反過來指向多個事質(zhì)領(lǐng)域。比如“教學(xué)媒體”這個概念，投影儀作為媒體，文字也作為媒體，二者形態(tài)上具有巨大的差異，但若從其更上位的概念“工具”觀照，二者又確屬于人認(rèn)識事物的中介，即“媒體”范疇。此時，若談媒體之于教學(xué)“何所用”，意義則極其難以把握。正因為如此，所以幾乎所有的學(xué)科在發(fā)展中都會進入本體論層次尋找自身的根基。哲學(xué)層次研究承擔(dān)此任，辨清概念的“言之所指”及“意之所涉”，為共同體提供對話的基礎(chǔ)。

教育技術(shù)哲學(xué)還需揭示學(xué)科的價值立場，由于涉及到教育技術(shù)的終極價值和工具價值之對立，這就需要具有卓越思辨或領(lǐng)袖天賦的人擔(dān)當(dāng)此任。如，一項技術(shù)對孩子的訓(xùn)練能提高其考試成績（工具價值），但是卻隱形地破壞學(xué)習(xí)欲望甚至有損機體健康f終極價值）。此狀，該作何選擇？教育技術(shù)領(lǐng)域此類問題非常普遍，在我國現(xiàn)階段，人們對教育技術(shù)工具價值的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對其終極價值的關(guān)注。視神經(jīng)損傷、肩周疼痛、頸椎腰椎疾病，技術(shù)快感引發(fā)的意向性紊亂，視聽幻境對現(xiàn)實感的剝奪等技術(shù)壟斷效應(yīng)已悄然的發(fā)生，但技術(shù)的工具價值有著巨大的誘惑。有人言稱，信息技術(shù)支持的教學(xué)設(shè)計能教會四歲的孩子閱讀《紅樓夢》，持不同意見的學(xué)者反問道，你固然能教會孩子認(rèn)識“云”和“雨”二字，但你能否教會孩子懂得“云雨”之意？從教學(xué)實踐來看，技術(shù)在教育中的運用已經(jīng)非常深入了，效果也非常令人滿意，是人們賦予了信息技術(shù)太高的期待，所以才有了“喬布斯之問”，作為教育研究者，不明就里地跟著“問”，是缺乏教育哲學(xué)素養(yǎng)的表現(xiàn)。

形自體的認(rèn)識論主要闡明教育技術(shù)“是其所是”及“何所用”?！昂嗡谩睂Α笆瞧渌恰逼鹨?guī)定作用，因此對教育技術(shù)的研究離不開對教育基本的問題的認(rèn)識和判斷。隨著人類社會的物質(zhì)文明的豐富，教育可能會分化出兩種功能形態(tài)：一種是按在生存競爭模式設(shè)計的教育體制，該體制是社會階層之間流動、循環(huán)的階梯，扮演著社會分層的多階過濾器，此種情況下，技術(shù)的工具價值凸顯，即提高教學(xué)的效率;另一種情況，教育滿足人們閑暇的需要，通俗地說就是“學(xué)著玩”，此種情況，技術(shù)終極價值得以充分體現(xiàn)，能帶來文化刺激和智力挑戰(zhàn)的信息跨時空快速傳播，人們按需所取，增加人的自我存在感。網(wǎng)易公開課關(guān)于性、哲學(xué)、藝術(shù)欣賞類的視頻點擊率極高，充分體現(xiàn)了這一點，這個過程不再是為了為考試獲得證書，僅僅是內(nèi)容對人們有愉悅的精神刺激作用。MOOCs衰落的主要原因在于力圖兩者兼得。當(dāng)前，技術(shù)在教育領(lǐng)域的主要使命仍然是前者，學(xué)校教學(xué)依然是我們思考教育技術(shù)問題的主要鏡域。

教育技術(shù)的認(rèn)識論部分作為學(xué)科的主體，須闡明教育技術(shù)的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、屬性、功能，內(nèi)涵與外延，分類與標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)展與演化的過程及其規(guī)律，與他者的關(guān)系及作用機制，功能的測量、判斷與評價等。具體地說包括“教育技術(shù)原理”“教學(xué)媒體”和“臨床教學(xué)實踐”三個部分。

教育技術(shù)原理是技術(shù)在教學(xué)中運用中的基本規(guī)律，是在教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，經(jīng)過歸納、概括而得出的，既能指導(dǎo)教學(xué)實踐又經(jīng)受實踐的檢驗。如，媒體是可以替代的，影像提供形象經(jīng)驗優(yōu)于文字，時間非“先進”的度量標(biāo)準(zhǔn)等。

媒體是教育技術(shù)學(xué)得以存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，其承載、傳遞、呈現(xiàn)的方式關(guān)系到人類文明的進程，用科學(xué)理性和方法精致化媒體對身體的作用，是未來研究必然趨勢。比如，用眼動追蹤技術(shù)探尋閱讀屏幕規(guī)律性，用腦波技術(shù)發(fā)現(xiàn)敲打鍵盤時的意向性狀態(tài)，用核磁共振技術(shù)探測解題中的神經(jīng)運動狀態(tài)。

“臨床教學(xué)實踐”涵蓋傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的全部內(nèi)容，現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計理論最大缺陷在于其缺乏“臨床”性，造成這一缺陷的原因不在于理論研究者缺乏實踐意識，而是因為相當(dāng)一部分研究者頭腦里只有被抽象化、被客觀化的教學(xué)實踐，缺乏鮮活的、真實的教學(xué)實踐， “話語中的實踐非實踐中的實踐”[36]。醫(yī)生面對的是身體的疾病，依賴現(xiàn)代科學(xué)檢查手段的輔助“臨床”而治。教師面對的是人的心靈，心靈的活動狀態(tài)要比任何疾病都復(fù)雜的多，此時，現(xiàn)代科技對教學(xué)過程的心靈狀態(tài)幾乎毫無觸及。教育在多少原本純潔的心靈中埋下犯罪的種子，犯罪的未成年人大多有過學(xué)習(xí)失敗的經(jīng)歷，他們與教師的關(guān)系都比較緊張，強烈的逆反心理和嚴(yán)重的人格扭曲使他們走上犯罪道路[37]。只因為隱性、后顯性、非直接性而被忽略。但這一切都無法用技術(shù)手段測定，從這個意義上，教育是科技最無能為力的一個領(lǐng)域，因為任務(wù)艱難，以至于教育技術(shù)學(xué)不愿意將其視為自己關(guān)注的對象。恰如中醫(yī)不排斥現(xiàn)代科技檢測一樣，我們有理由期待技術(shù)解蔽心靈世界的帷幕，讓教育看清楚自己。這也是教育技術(shù)學(xué)不可替代性之所在！

對教育技術(shù)認(rèn)識論部分，學(xué)者之間存在不同的認(rèn)識和理解，這是正常的，認(rèn)識差異的存在是學(xué)術(shù)繁榮的前提，是學(xué)派產(chǎn)生的基本條件，應(yīng)予以充分的尊重。在這個問題上，筆者建議研究者參考2011年晉升為一級學(xué)科的“醫(yī)學(xué)技術(shù)學(xué)”和日本京都大學(xué)的“臨床教育學(xué)”，結(jié)合本學(xué)科的特質(zhì)構(gòu)建學(xué)科體系。

形而下的方法論，這部分知識并不專指狹義的研究方法，而是所有支持教育技術(shù)發(fā)揮效用、自我演化、完善體系、擴展領(lǐng)域的知識統(tǒng)稱。包括：和其他人文社會學(xué)科交叉形成的知識，如，教育技術(shù)管理學(xué)、教育技術(shù)經(jīng)濟學(xué)、教育技術(shù)社會學(xué)等;和其他具體技術(shù)性學(xué)科融合產(chǎn)生的知識，教育視覺技術(shù)、教育聽覺技術(shù)、教育體感技術(shù)、教育交互技術(shù)、心靈可視化技術(shù)等;在時空維度上延伸而產(chǎn)生的知識，如，教育技術(shù)史學(xué)、比較教育技術(shù)學(xué);在學(xué)科自身演化、歸納出的知識，如，教育技術(shù)研究方法、長效應(yīng)因果分析技術(shù)等。暫且不論名稱是否合理，這些都是作為學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)應(yīng)有之義。

學(xué)科發(fā)展的趨勢通常遵循著“問題研究”“領(lǐng)域研究”和“范疇研究”的路向，話語方式也會從問題、案例、經(jīng)驗過渡到概念化、原理化的命題體系。教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科化之路會遵循一般學(xué)科發(fā)展規(guī)律，其特殊性在于對教育實踐的關(guān)照， “問題研究”會貫穿學(xué)科發(fā)展的始終。因此教育技術(shù)的知識的形態(tài)除了“經(jīng)驗形態(tài)” “理論形態(tài)”之外還有“活動形態(tài)”，因為技術(shù)源始的在主體身上，其他所有的形態(tài)都是被對象化的結(jié)果。以上描述是學(xué)科發(fā)展到一定程度之后才呈現(xiàn)出來的狀態(tài)，也是我國教育發(fā)展的必然去向。

當(dāng)下，我國教育技術(shù)學(xué)專業(yè)具有本科、碩博士研究生培養(yǎng)的完整建制，但由于學(xué)科知識體系沒有建立起來，現(xiàn)有積淀不厚，沒有系統(tǒng)的理論，缺少經(jīng)典的著作。學(xué)生僅閱讀本專業(yè)的教材、書籍和期刊是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。人才培養(yǎng)過程中尚有難盡如人意之處，研究生培養(yǎng)過程中把“做項目”當(dāng)“做研究”，極大地浪費了智力資源;基礎(chǔ)性選題會被詬病為沒有“實用價值”;本科生教學(xué)中，部分老師片面強調(diào)“動手能力”而忽視學(xué)生的思辨品質(zhì)。

鑒于我國高等教育現(xiàn)狀及對教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的理性認(rèn)識，對于廣大師生和研究者，我們建議：（1）在校學(xué)生閱讀技術(shù)哲學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)經(jīng)典著作，超越教師所“教”。（2）謹(jǐn)慎對待個別老師的“學(xué)術(shù)言論”?，F(xiàn)實中部分老師因為個人的經(jīng)歷或褒或貶、或抑或揚某種個別化現(xiàn)象或局部經(jīng)驗，如：教育技術(shù)就是“教育十技術(shù)”;教育技術(shù)理論沒用;教育技術(shù)解決不了教學(xué)問題;教育技術(shù)是未來教育學(xué);教育技術(shù)在企業(yè)中大有可為等等。任何邏輯判斷都是前提條件的，忽略了條件也就自然沒有了邏輯，只是個別經(jīng)驗的表達，作為教育內(nèi)容，會被學(xué)生誤認(rèn)為是普遍的規(guī)則。（3）取消教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)，擴大研究生培養(yǎng)規(guī)模，招生對象為具有其他學(xué)科專業(yè)背景的、對教師職業(yè)和教育研究有興趣的、非師范專業(yè)、大三或大四的本科生。培養(yǎng)目標(biāo)為學(xué)科教師和技術(shù)學(xué)立場的教育研究者。（4）重視教育技術(shù)基礎(chǔ)理論研究。

四、結(jié)束語

教育技術(shù)學(xué)理論體系構(gòu)建過程包含著多方面的創(chuàng)造與探索，凸現(xiàn)出教育技術(shù)理論對教學(xué)實踐的借重與依賴。這也是我們對迷惘中第二問題的回應(yīng)，我國教育實況和美國不同，一方面，高等教育領(lǐng)域有許多現(xiàn)實性的問題，如，需要依靠眾多的專業(yè)滿足人們對高等教育的需求，任何一個專業(yè)都不愁招不到學(xué)生，所以教育技術(shù)本科專業(yè)有生存空間。但是，有生存空間不意味著合理，教育技術(shù)學(xué)本科層次培養(yǎng)必須縮減，直至取消掉。另一方面，我國現(xiàn)有基礎(chǔ)教育模式會持續(xù)一個相當(dāng)長的歷史時期，人口眾多且聚集于社會底層，生存資源匱乏，人們必須通過嚴(yán)酷的競爭機制達到對優(yōu)質(zhì)生存資源占有，這是無法回避的社會狀況。因此，我們主張，中國教育技術(shù)學(xué)應(yīng)觀照我國教育現(xiàn)實而展現(xiàn)自身，幫助學(xué)生減少學(xué)習(xí)之“苦”。

我們不反對引介國外的理論、模式、技術(shù)的做法，但不欣賞“言必稱歐美”的態(tài)度，更不愿意看到舉國“翻轉(zhuǎn)”的姿態(tài)。中國教育問題不是技術(shù)能解決的，更不要企圖用“技術(shù)化教育學(xué)” “信息化教育學(xué)”“新教育學(xué)”“智慧教育學(xué)”取代前人的教育智慧，這是無知者無畏的表現(xiàn)，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域是大有可作為的天地，需要是多讀書、深思考、重理性、慎行動，遠(yuǎn)名利，不崇洋。是以拙見，總結(jié)成文，以期引發(fā)國內(nèi)學(xué)者的思考與爭鳴。

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