當聘期遇上預(yù)聘期
——高校青年教師學術(shù)生產(chǎn)力的比較研究

尹木子

(浙江師范大學，浙江 金華 321004)

一、問題的提出

根據(jù)教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2020年全國普通高等學校共有專任教師174.01萬人，其中40歲以下專任教師為88.18萬人，占比50.68%。高校青年教師的發(fā)展關(guān)系著高校未來，是高等教育長遠發(fā)展的主力軍。中國高校自1986年開始實施聘任制，高校教師通過簽訂崗位職責、任職條件、權(quán)利義務(wù)和聘任期限等條款的聘用合同，與高校建立了新型契約關(guān)系[1-2]。青年教師主要包括以下兩種類型——預(yù)聘制教師聘用與教師分級分類聘用?！邦A(yù)聘制”教師聘用是指與高級職務(wù)晉升或聘任完全關(guān)聯(lián)的，對全時、固定崗位正式教師所實施的長期聘用制度，主要是針對新入職的教師。通常有三到六年考察期，在此期間完成晉升或定量任務(wù)視為通過考核進入長聘序列，享有無固定期限的聘任合同。教師分級分類聘用是針對全體專任教師的全員聘任制，實行聘任制的學校要對受聘教師的業(yè)務(wù)水平、工作態(tài)度和成績進行考核，作為提職、調(diào)薪、獎懲和能否續(xù)聘的依據(jù)。

聘任制改革的邏輯起點是適度借助市場配置資源，實現(xiàn)對高校教師績效產(chǎn)出的合理刺激，從而構(gòu)建以學術(shù)績效評價為核心、關(guān)涉學術(shù)職業(yè)存續(xù)和升遷的良性制度體系[3]。聘任制下的教師已經(jīng)獲得長聘資格，在“預(yù)聘期”的教師還沒有獲得長聘資格，但是他們同樣接受年度考核、薪酬制度、晉升制度、學術(shù)獎勵制度等影響，兩種聘任制度下的青年教師學術(shù)生產(chǎn)力間的差距是關(guān)注的重點。本研究探討的問題為：聘任制改革下中國高校青年教師學術(shù)生產(chǎn)力表現(xiàn)如何？不同聘任制軌道對青年教師的教學、科研生產(chǎn)力有什么影響？青年教師教學與科研之間是否有不可調(diào)和的矛盾？為改變以往研究的局限性，研究對象選取了某高校全體青年教師在同一個聘任期內(nèi)教學、科研業(yè)績進行分析，為其他高校在實施聘任制時提供借鑒參考。

二、文獻綜述與研究假設(shè)

(一)學術(shù)錦標賽與科研生產(chǎn)力

高校聘任制改革的實施是源于新公共管理思想，新管理主義強調(diào)對組織成員的工作過程或是工作產(chǎn)出的直接控制，關(guān)注效率及效能，以最少投入得到最大的預(yù)期利潤，契約合同、績效工資、結(jié)果問責制、強調(diào)產(chǎn)出目標、限期合約、金錢誘惑，以及自由空間的管理形態(tài)等都是其主要技術(shù)手段。新管理主義融入大學組織最典型的表現(xiàn)是學術(shù)聘用與晉升制度過于強調(diào)規(guī)范性、標準化乃至量化制的特征，其績效偏向和工具理性加劇甚至扭曲學術(shù)競爭[4]。我國高校人事制度從傳統(tǒng)穩(wěn)定的“干部”身份管理到院校自主“崗位聘任”管理的過渡，從引入“非升即走”教師流轉(zhuǎn)機制到推進“預(yù)聘-長聘”制改革，追求學術(shù)產(chǎn)出效率成為制度演變背后的重要驅(qū)動。由于資源分配權(quán)力和人事編制設(shè)置的集中化，我國高校具有鮮明強激勵的學術(shù)錦標賽制特征，基于外部驅(qū)動的激勵機制在教師職業(yè)生涯縱向延伸的整體過程中深度滲透[5-6]。因此，聘任制下的青年教師大多會努力開展科研，科研業(yè)績會有所提升。

預(yù)聘期是高?？疾旌瓦x拔優(yōu)秀青年教師的重要時期，也是激勵青年教師展示才華、證明自己的重要機會，也是“職業(yè)準入”問題?！邦A(yù)聘-長聘”制的建立是為了建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，增強中國高校的整體實力。這是一項通過試用期考核，遴選出符合要求的優(yōu)秀教職人員，對其進行長期聘任并給予優(yōu)厚的教學科研資源、充分的經(jīng)濟保障和較高學術(shù)自由度的高校教職聘任制度。新入職的教師能否進入長聘制，一般主要是以科研產(chǎn)出為考核標準。大學教師能否晉升、獲得終身教職以及獲得多少薪酬待遇都是由其科研產(chǎn)出決定的。

聘期下的教師已經(jīng)獲得長聘資格，在聘期內(nèi)科研產(chǎn)出激勵邏輯是薪酬待遇激勵、學術(shù)錦標賽制度激勵和晉升欲望的激勵。而在“預(yù)聘期”內(nèi)的教師還沒有獲得長聘資格，這部分教師不僅要追求長聘資格，還要受到薪酬待遇、學術(shù)獎勵的影響。雖然晉升、長聘和薪酬待遇都屬于強激勵方式，但晉升欲望與薪酬待遇相比，前者對學術(shù)產(chǎn)出的激勵作用更大，因為晉升欲望是人們的內(nèi)在動機，而薪酬待遇包括學術(shù)獎勵是外在獎勵，決定教師科研產(chǎn)出的是內(nèi)在動機而不是外在動機[7-8]。依據(jù)強激勵理論，“預(yù)聘期”制度下的教師晉升欲望與需求要大于非“預(yù)聘期”的教師，科研成果也會多于非“預(yù)聘期”。由此提出研究假設(shè)1：“預(yù)聘期”青年教師的科研生產(chǎn)力會高于非“預(yù)聘期”青年教師。

(二)多任務(wù)多委托錦標賽模型與教學生產(chǎn)力

多任務(wù)多委托錦標賽理論認為當代理人面臨多個任務(wù)，且各個任務(wù)業(yè)績的可考核程度存在差異時，代理人就有可能將所有的努力都花到業(yè)績較容易被觀察的任務(wù)上，而減少或完全放棄在其他任務(wù)上的努力。這就是多任務(wù)下容易出現(xiàn)的激勵扭曲的問題。扭轉(zhuǎn)這種激勵扭曲的辦法是對于較容易觀察業(yè)績的任務(wù)也采用弱化的激勵，即將代理人的報酬與容易觀測績效的關(guān)系減弱，這樣可以使代理人在多個任務(wù)之間較為平衡地分配努力[9]。相對于教學而言，科研成果是相對容易考核的，因此如果給予科研成果較高獎勵，就會使大學教師只重科研，輕視或忽略教學。因此，對科研成果獎勵的刻意淡化，事實上是促使教師在科研和教學之間合理分配精力的一種策略。

但在高校教師聘任制中，獎勵模型側(cè)重從科研與學術(shù)產(chǎn)出進行解釋，雖然大學都強調(diào)要重視本科教學，但大多數(shù)還沒有對他們的任期和獎勵制度做出真正的改變[10]。教學仍然是一種“地方性”現(xiàn)象，教師的名聲很少會超出校園范圍；優(yōu)秀的教學很少帶來學術(shù)界的認可[11]，“更不能帶來報酬上的獎勵，只有那些教學非常優(yōu)秀的教師能帶來名聲與經(jīng)濟回報”[12]。

高校聘任制的實施會造成大學教學質(zhì)量的顯著下降，已經(jīng)成為大多數(shù)學者的共識。但是“預(yù)聘-長聘”制會更多地降低青年教師教學生產(chǎn)力，因為中國高校實施“預(yù)聘-長聘”制有兩種模式。一種是與國外相一致的“非升即走”制度，高校新入職教師不僅要完成一定量化的科研成果，還要與其他教師競爭有限的高一級別職稱，在規(guī)定聘期內(nèi)升到高一級別職稱才可以留校。另一種是“首聘期科研考核”制度，這項制度在中國部分大學實施過程中進行了“本土化”的改良，即新入職教師在首個聘期內(nèi)完成一定量的科研任務(wù)，即可獲得該校的長聘資格和相應(yīng)科研獎勵，但是兩種“預(yù)聘-長聘”制的長聘資格獲取均與教學無關(guān)[13]。新入職教師或者說在預(yù)聘期內(nèi)的教師，是以犧牲教學質(zhì)量為代價，追求職業(yè)和個人科研產(chǎn)出和獲得長聘留任資格，“學術(shù)棘輪”現(xiàn)象明顯增多[14]。隨著教師更加重視自由支配的時間，本科教學不再那么重要，即那些沒有用于教學課程、批改論文或會見學生的時間，可以用于學術(shù)研究和科研、咨詢和其他專業(yè)活動。盡管一直強調(diào)重視教學，但新教師更多的教學時間投入不會通過額外的工資或其他獎勵來補償，而缺乏科研和學術(shù)產(chǎn)出的新教師無法獲得長聘教職。因此提出研究假設(shè)2：“預(yù)聘期”青年教師的教學生產(chǎn)力會低于非“預(yù)聘期”青年教師。

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)

本研究數(shù)據(jù)來自中國西部地區(qū)一所地方高校(以下簡稱D校)第X輪崗位聘任聘期全校所有教師教學、科研業(yè)績，時間是2017年1月1日至2019年12月31日。研究選取40歲以下的青年教師，且還未取得正高級職稱的博士教師，共有441人，其中在預(yù)聘期內(nèi)有121人，非預(yù)聘期有320人。

(二)變量

1.因變量——高校教師學術(shù)生產(chǎn)力。(1)科研生產(chǎn)力。科研生產(chǎn)力指的是大學教師在科研活動中創(chuàng)造知識、從事科學研究(特別是基礎(chǔ)研究)，實現(xiàn)大學科研功能的能力?？蒲猩a(chǎn)力是大學發(fā)揮知識創(chuàng)新作用的重要力量，在國家創(chuàng)新體系中有著舉足輕重的地位。關(guān)于科研生產(chǎn)力的測量，現(xiàn)有研究集中于論文發(fā)表、著作出版、論文引用率、資助項目和獲獎等，大部分研究是將這些變量作為分變量。本研究的科研生產(chǎn)力使用的D校的科研業(yè)績分數(shù)，已經(jīng)涵蓋了科研項目、論文、著作、獲獎等內(nèi)容，不同資助項目和不同期刊論文和著作有不同的分數(shù)標準?？蒲袠I(yè)績分數(shù)既有三年總業(yè)績分數(shù)，也包括2017年、2018年、2019年各年的科研業(yè)績分數(shù)。(2)教學生產(chǎn)力。高校教學生產(chǎn)力，直接反映了高校的整體教學水平，并直接表現(xiàn)為教師教學實踐活動作用于學生所形成的教學效果。對教學生產(chǎn)力的衡量，高校應(yīng)遵循綜合性原則、學生為本原則、定量定性結(jié)合原則和層次性原則[15]。以往關(guān)于教學生產(chǎn)力的測量偏重教學過程的測量，缺少教學成果的研究，更沒有將兩者統(tǒng)一測量。教學過程的測量通常使用學生評教[16]。但學生評教會受到一系列主客觀因素影響，諸如學生本身的成熟度、性別、情緒及班級規(guī)模、授課時長、教師資格等[17]。教學不僅包括教師上課、學生評價、指導(dǎo)研究生數(shù)量，還有課程建設(shè)、教學比賽、教學成果獎、教學研究項目等多個教學內(nèi)容。因此，本研究將教學過程和教學成果共同納入教學的測量。

教學業(yè)績分是教師專任從事本科專業(yè)教學方面相關(guān)的所有工作量，涵蓋全日制普通本?？普n堂教學、實踐教學環(huán)節(jié)指導(dǎo)及教學建設(shè)與研究、學生科技創(chuàng)新與競賽指導(dǎo)等教學相關(guān)的工作量計算。教學業(yè)績分數(shù)可以客觀公正地統(tǒng)計教師教學工作，激勵教師積極參與教學工作，提升教學質(zhì)量。數(shù)據(jù)區(qū)分了D校研究生教學業(yè)績分數(shù)和本科生教學業(yè)績分數(shù)。

教學業(yè)績等級考核是指通過對教師教學效果的等級測評，可以區(qū)分教師在教育教學領(lǐng)域的成績，教學評價為優(yōu)秀等級的教師，在教育教學領(lǐng)域大多做出了較突出的貢獻。本研究還考察了2017、2018、2019年三年的教師教學業(yè)績等級，作為教學生產(chǎn)力測量指標。D校教師教學業(yè)績每年度考核一次，主要依據(jù)學生評課等級、教學工作量、教學研究與改革成果和教學獲獎等情況進行綜合評定，根據(jù)業(yè)績排名，按一定比例分為優(yōu)秀、良好、合格、基本合格和不合格5個等級，其中優(yōu)秀比例不超過30%。

2.自變量——不同聘任制。D校正式實施“預(yù)聘-長聘”制是在2016年，確切地說是實施“首聘期科研考核”制度，因此選擇2016年和2017年兩年內(nèi)入職的教師作為第X輪崗位聘任期內(nèi)同時在預(yù)聘期內(nèi)的教師。這兩年新入職的教師視為完成了第X輪首聘期科研考核，剔除期間已經(jīng)離職的老師，共有121位青年教師。

如何實現(xiàn)從事象到事件再到生活的雙重還原？或許，日常生活中的個體或集體敘事可以成為一種路徑。為此，本文提出敘事學作為研究策略，亦即敘事取向的回歸，以此拓展民俗學現(xiàn)有的表征和解釋空間，重新定位民俗學并回應(yīng)民俗學學術(shù)傳統(tǒng)的歷史使命。在日常生活中講述故事是敘事取向的恰當策略，人們在講述過去場景時，傾向于將其按照時間序列表達出來。某種意義上說，民俗學、人類學的田野民族志也正是這樣的歷史敘事文本制作過程。在此過程中，藉由個體或集體敘事，民俗學研究路徑和研究對象的雙重還原得以完成，亦即還原到民俗學原本所應(yīng)關(guān)注的日常生活實踐本身。

3.控制變量。根據(jù)以往研究經(jīng)驗，選擇性別、年齡、入職年限、畢業(yè)院校和專業(yè)為控制變量。(1)性別，女教師通常被認為比男教師科研生產(chǎn)力差，但是教學生產(chǎn)力強于男性。(2)年齡與入職時間，既有研究發(fā)現(xiàn)科研生產(chǎn)高峰期約在30歲至40歲，這與大學教師在這個年齡階段需要晉升職稱有關(guān)，年齡對科研有負向影響，對教學是正向影響[18-19]，不同學科有不同影響，理工科經(jīng)常將科研視為年輕人的游戲，而人文社科則是偏向于積累。教師的年齡與學術(shù)活動及其表現(xiàn)力之間并不存在確定的關(guān)聯(lián)性，影響教師的學術(shù)職業(yè)發(fā)展的直接因素是學術(shù)職業(yè)生涯展開的軌跡的時間標尺而不是年齡。另外我們遴選的是40歲以下的青年教師，彼此年齡相差不大，最大的差距應(yīng)該是入職時間。(3)專業(yè)學科分類，分別為理工科與人文社科。(4)畢業(yè)院校方面，還關(guān)注教師的教育背景，因為個人的教育背景不斷影響他們的合作模式和他們的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系和社會資本的多樣性。筆者將畢業(yè)院校分為4個類型，分別為“985工程”高校、“211工程”高校、境外高校和普通高校。

表1 變量的分布

(三)方法

由于聘期內(nèi)/首聘期內(nèi)的教學科研分數(shù)指標取值為非負整數(shù)，教學分數(shù)的范圍集中在0～1 000分，科研分數(shù)集中在0～10 000分，這明顯是雙截尾數(shù)據(jù)，因而研究不僅利用OLS模型估計基準模型，還采用負二項回歸模型和Tobit模型分別估計教學模型和科研模型。模型方法比較常見，在此不贅述，具體數(shù)據(jù)見表1。

四、結(jié)果分析

(一)青年教師學術(shù)生產(chǎn)力的比較分析

1.“預(yù)聘-長聘”制對科研生產(chǎn)力的影響分析。從表2可以看出，“預(yù)聘-長聘”制對青年教師入職第一年(2017年)科研業(yè)績有負向作用，對第二年(2018年)、第三年(2019年)科研業(yè)績有正向提升作用，并通過了統(tǒng)計檢驗；但是“預(yù)聘-長聘”制對青年教師的三年科研總分數(shù)雖然有提升作用，卻沒有通過統(tǒng)計檢驗。這說明“預(yù)聘-長聘”制對青年教師的科研生產(chǎn)力的影響作用是逐漸提升的，新入職的青年教師通常第一年會有各種培訓課程和適應(yīng)過程，不會很快出產(chǎn)科研成果，到第三年，也就是首聘期科研任務(wù)考核的最后一年，科研成果會集中產(chǎn)出在這一年時間。即使沒有在預(yù)聘期內(nèi)的青年教師，因為有晉升欲望和科研獎勵制度的催化，同樣也會出產(chǎn)科研成果。結(jié)合前面的描述性分析，當青年教師通過了“首聘期”科研考核制度后，如果有晉升欲望和學術(shù)追求還是會出產(chǎn)科研成果，并且因為入職時間相對較長，也進入了職業(yè)中期，在經(jīng)驗和能力上都有所提升，科研生產(chǎn)力會隨之提升，數(shù)據(jù)結(jié)果部分證明假設(shè)1。

加入控制變量后，“預(yù)聘-長聘”制依舊對2017年科研業(yè)績分數(shù)和2019年科研業(yè)績分數(shù)有影響作用。首先，性別對科研業(yè)績總分數(shù)和2017年科研業(yè)績分數(shù)有顯著影響，男性的科研業(yè)績分數(shù)比女性高，男性的科研生產(chǎn)力強于女性。其次，入職時間對科研生產(chǎn)力關(guān)系有顯著影響，入職時間對科研業(yè)績總分數(shù)，以及2017年、2018年、2019年科研業(yè)績分數(shù)都有顯著降低作用，入職時間每增加一個單位，科研業(yè)績總分數(shù)和2017年、2018年、2019年科研業(yè)績分數(shù)分別降低38.03分、12.30分、12.77分和13.38分。從入職時間來看，因為數(shù)據(jù)中僅包括未晉升教授的青年教師，極少數(shù)優(yōu)秀教師會在40歲前晉升教授，而在40歲同時入職時間較長的青年教師還未晉升正高職稱，很可能是因為科研業(yè)績不達標，因此入職時間會對科研生產(chǎn)力產(chǎn)生負向影響作用。再次，專業(yè)學科對教學業(yè)績分數(shù)有顯著影響，理工科、音樂、美術(shù)、外語、體育等專業(yè)學科的老師的教學業(yè)績總分數(shù)以及2017年、2018年、2019年科研業(yè)績分數(shù)均顯著高于人文社科專業(yè)老師的科研業(yè)績分數(shù)。最后，畢業(yè)學校對青年教師科研生產(chǎn)力影響均沒有通過統(tǒng)計檢驗，即青年教師畢業(yè)學校對科研生產(chǎn)力沒有影響作用。囿于版面限制，下文將不再討論控制變量。

表2 青年教師科研生產(chǎn)力的影響分析

2.“預(yù)聘-長聘”制對教學生產(chǎn)力的影響分析。從表3可以看出，“預(yù)聘-長聘”制對青年教師教學業(yè)績總分數(shù)和本科教學業(yè)績分數(shù)有顯著降低作用，分別降低101.6分和88.99分。“預(yù)聘期”內(nèi)教師的教學業(yè)績顯著低于非“預(yù)聘期”的老師。加入控制變量后，“預(yù)聘-長聘”制依舊顯著降低大學教師的教學業(yè)績總分和本科生教學業(yè)績總分，數(shù)據(jù)結(jié)果證實了研究假設(shè)2。

從控制變量來看，首先，性別對本科生教學業(yè)績分數(shù)有顯著影響，男性青年教師的本科生教學業(yè)績分數(shù)都比女性高，這也說明，男性的教學生產(chǎn)力高于女性。其次，從入職時間與教學生產(chǎn)力的關(guān)系來看，入職時間僅對本科教學業(yè)績分數(shù)有顯著提升作用，入職時間每增加一個單位，本科生教學業(yè)績分數(shù)就增加6.17分。但入職時間對教學業(yè)績總分和研究生教學業(yè)績分數(shù)都沒有通過統(tǒng)計檢驗。再次，職稱僅對青年教師的研究生教學業(yè)績分數(shù)有顯著影響，副教授與講師相比，研究生教學業(yè)績分數(shù)會有較大提升。專業(yè)學科對教學業(yè)績分數(shù)有顯著影響，理工科、音樂、美術(shù)、外語、體育等專業(yè)學科的教師的教學業(yè)績總分數(shù)、研究生教學分數(shù)和本科生教學分數(shù)均顯著高于人文社科專業(yè)老師的教學業(yè)績分數(shù)。最后，畢業(yè)學校對青年教師教學生產(chǎn)力影響作用有限，僅211學校和985學校相比對青年教學業(yè)績總分數(shù)有顯著提高作用，國外學校畢業(yè)的青年教師與985學校相比會提升本科生教學業(yè)績分數(shù)。

表3 青年教師教學生產(chǎn)力影響分析

(二)青年教師科研生產(chǎn)力和教學生產(chǎn)力的關(guān)系分析

為了驗證科研生產(chǎn)力和教學生產(chǎn)力的關(guān)系，將青年教師分為在“預(yù)聘期”內(nèi)和非“預(yù)聘期”內(nèi)，分別對其科研生產(chǎn)力和教學生產(chǎn)力的關(guān)系進行討論。具體數(shù)據(jù)見表4。

對于非“預(yù)聘期”青年教師，科研業(yè)績分數(shù)對其教學業(yè)績總分有顯著的負向影響作用，當科研業(yè)績總分提升一個分數(shù)時，教學業(yè)績總分會降低0.05分，但是對研究生教學業(yè)績分數(shù)和本科教學業(yè)績分數(shù)都有正向影響，這也再次證明科研和教學的共生關(guān)系。

當年的科研業(yè)績分數(shù)對當年教學是否為優(yōu)秀的影響，不同聘任制下青年教師的表現(xiàn)是不一樣的。在“預(yù)聘期”內(nèi)的青年教師，2017年和2018年科研業(yè)績分數(shù)對當年教學業(yè)績評優(yōu)具有顯著的提升作用，但是2019年科研業(yè)績分數(shù)卻對2019年教學業(yè)績評優(yōu)具有顯著的降低作用；在非“預(yù)聘期”內(nèi)的青年教師，2018年和2019年科研業(yè)績分數(shù)對當年教學業(yè)績評優(yōu)具有顯著的提升作用，但是2017年科研業(yè)績分數(shù)卻對當年教學業(yè)績評優(yōu)具有顯著的降低作用。

表4 青年教師的科研業(yè)績對教學生產(chǎn)力的影響分析

五、結(jié)論與討論

高等教育進入到內(nèi)涵式發(fā)展階段以來，我國高校人事制度改革進入深水區(qū)，教師分類管理和“預(yù)聘-長聘”制逐漸成為高校普遍采用的聘用制度。高校內(nèi)部不同系列和不同層級教師之間生存與發(fā)展環(huán)境的差異性被進一步擴大，不同教師群體在崗位類型、考核要求、晉升空間和薪酬待遇等方面的差異更為顯著。本研究基于一所高校某一個聘期內(nèi)的全體青年教師的教學、科研業(yè)績數(shù)據(jù)，對不同聘任制下的青年教師學術(shù)生產(chǎn)力進行比較分析，得到以下結(jié)論。

(一)“預(yù)聘-長聘”制對科研生產(chǎn)力影響不及晉升與薪酬

首先，“預(yù)聘-長聘”制對大學教師的三年科研業(yè)績總分沒有顯著影響作用，“預(yù)聘期”和非“預(yù)聘期”教師的科研成果都在增加，即使沒有在預(yù)聘期內(nèi)的大學教師，因為有晉升欲望和科研獎勵制度的催化，同樣也會出產(chǎn)科研成果，當青年教師通過了“首聘期”科研考核后，如果有晉升欲望和物質(zhì)追求依舊會出產(chǎn)科研成果，且因入職時間相對較長，經(jīng)驗和能力都有所提升，科研生產(chǎn)力亦會提升。其次，從歷年科研業(yè)績分數(shù)來看，確實存在另外一種結(jié)果，“預(yù)聘-長聘”制對2017年科研業(yè)績分數(shù)有負向影響，“預(yù)聘-長聘”制對2019年科研業(yè)績分數(shù)有正向提升作用。新入職的青年教師通常入職初期會適應(yīng)一段時間，不會很快產(chǎn)出成果，到第三年，也就是首聘期科研任務(wù)考核的最后一年，科研成果會集中產(chǎn)出在這一年時間。由于“首聘期科研考核”制度不涉及職稱競爭，新入職教師只需完成學校設(shè)定的科研任務(wù)，對于那些評職熱情不高的教師來說，只完成留任的科研任務(wù)即可。如果留任的科研任務(wù)要求低于評職要求，那么“首聘期科研考核”制度的激勵效果肯定還不如學校原有的評職制度。同時，“首聘期科研考核”制度不涉及與同校其他教師的競爭，因此無法有效提升其他教師的科研積極性，對其他教師科研產(chǎn)出影響甚微，這就是“首聘期科研考核”制度難以有效提升學校整體科研產(chǎn)出的原因。D校有科研獎勵制度和晉升機制，這兩種機制同時作用于那些不在“預(yù)聘期”內(nèi)的教師，即使沒有“預(yù)聘-長聘”制，那些有晉升欲望和物質(zhì)欲望的老師也會專心致志地出產(chǎn)科研成果，以獲得學術(shù)職業(yè)地位的提升。

(二)聘任制下教學科研共生且共升

從教學業(yè)績分數(shù)上看，“預(yù)聘-長聘”制顯著地降低了大學教師首聘期三年的教學業(yè)績總分數(shù)和本科生教學業(yè)績分數(shù)。從教學評優(yōu)來看，“預(yù)聘-長聘”制同樣地降低了大學教師的教學評優(yōu)，“預(yù)聘期”內(nèi)的教師教學評優(yōu)率遠遠低于非“預(yù)聘期”內(nèi)的教師。“預(yù)聘期”內(nèi)的青年教師剛剛?cè)肼?，對教學內(nèi)容、方法、技能都不是很熟悉，教學業(yè)績的落后是必然的。這也說明，對于剛畢業(yè)的青年教師，教學拿優(yōu)秀是十分不容易的，無論是授課、參加講課比賽、指導(dǎo)學生參加比賽、教學研究都缺乏相關(guān)經(jīng)驗，但是隨著時間推移，教學優(yōu)秀率和教學業(yè)績分數(shù)都會有所提升。

在“預(yù)聘-長聘”制下，大學教師的科研業(yè)績并沒有影響其教學業(yè)績，反而對教學業(yè)績有微弱的提升作用，各年科研業(yè)績分數(shù)也對當年教學評優(yōu)有提升作用。研究采用的是更為客觀的教學業(yè)績、科研業(yè)績數(shù)據(jù)，結(jié)果表明：實施“預(yù)聘-長聘”制，科研的提升并不一定降低或傷害教學，反而會使教學業(yè)績有所提升。當然這與D校出臺的一些教學獎勵制度和首聘期考核制度、職稱晉升制度中會考慮到教學因素相關(guān)。以往國內(nèi)外學術(shù)界都認為“預(yù)聘-長聘”制會提升科研業(yè)績，降低教學業(yè)績，但是D校的數(shù)據(jù)結(jié)果表明在實施“預(yù)聘-長聘”制后，大學教師的科研與教學是可以共生且共升的，這也給其他實施“預(yù)聘-長聘”制的高校提供了借鑒。

(三)提升教學生產(chǎn)力途徑

依據(jù)委托代理理論，當代理人面臨多項任務(wù)，不同任務(wù)所顯示出的業(yè)績存在差異時，代理人則傾向于將時間和精力投入到容易展示出業(yè)績的任務(wù)，而忽視或較少將時間、精力投入不易產(chǎn)生業(yè)績的任務(wù)上。這類現(xiàn)象是多任務(wù)并存情況下常常呈現(xiàn)出的激勵扭曲問題。解決激勵扭曲問題的有效措施是弱化對容易產(chǎn)生業(yè)績?nèi)蝿?wù)的激勵，打破代理人獲取的報酬與容易產(chǎn)生業(yè)績?nèi)蝿?wù)的直接關(guān)聯(lián)，從而促進代理人將時間和精力均衡投入于每個需要其實現(xiàn)的任務(wù)目標。一般情況下，科研成果比教學業(yè)績更容易制定出顯而易見的考核準則和獎勵，如果將獎勵偏向科研成果，會導(dǎo)致大學教師對教學的投入明顯不足。因此，對科研成果獎勵的刻意淡化，事實上是引導(dǎo)教師在科研和教學之間合理分配時間、精力的有效策略。

加大教學獎勵力度是提升教學生產(chǎn)力的最佳途徑。進一步落實教學科研等效評價機制，通過建立完善的教學激勵機制，完善教師分類管理和分類評價，修訂教師教學業(yè)績考核辦法，激發(fā)教師的教學積極性。第一，在教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升中施行本科教學工作考評一票否決制。第二，實施優(yōu)課優(yōu)酬制度，加大對“金課”的獎勵力度。實行優(yōu)課優(yōu)酬，激發(fā)一線教師的教學熱情?？梢酝ㄟ^設(shè)計和評選“金課”，給予授課教師相應(yīng)的獎勵；對于國家級、省級精品在線開放課程，教學工作量可以加倍計算，提高優(yōu)質(zhì)課程課酬。第三，完善教學型教授與副教授的職稱評聘，將課程建設(shè)作為申報的重要條件，教學型教授與副教授的職稱評聘指標單列。

(四)制定科學合理的聘任考核制度

如何處理好教學科研關(guān)系是一直困擾著大學問題，政府近年來出臺的政策文件，如“破五唯”、職稱改革評審、立德樹人、重視教學等都是希望將“重科研輕教學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸亟虒W強科研”。制定好教師評價制度，履行好指揮棒的作用，怎樣開展教學、科研、育人及社會服務(wù)的轉(zhuǎn)化是最為重要的。目前中國高校普遍實施單一科研量化考核，重科研輕教學現(xiàn)象嚴重。從現(xiàn)代大學的本質(zhì)屬性學術(shù)性出發(fā)，明確教學、科學研究和社會服務(wù)。在制訂首聘期或是“預(yù)聘期”考核任務(wù)時，要綜合考慮教學、科研、社會服務(wù)、人才培養(yǎng)等各個方面的任務(wù)，對科研成果實施量化指標與質(zhì)性評價相結(jié)合，完善代表作制度和同行評議制度，破除唯論文、唯基金項目的量化評估體系。高校教師聘任制中任務(wù)考核如何設(shè)置是非常重要的，關(guān)系到所有教師的積極性、努力方向，任務(wù)設(shè)置的科學性、兼顧性，可以促進教師在立德樹人、教育、科研和社會服務(wù)4個方面的共同發(fā)展。