“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)一體化教學(xué)模式研究

陳杰 陳健

摘要：研究基于產(chǎn)出導(dǎo)向法，在輸出驅(qū)動(dòng)和輸入促成的理論框架下，試圖將大學(xué)英語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作教學(xué)有機(jī)結(jié)合，遵循寫(xiě)作和閱讀的輸出與輸入本質(zhì)，充分發(fā)揮產(chǎn)出導(dǎo)向法教學(xué)模式“學(xué)以致用，用以促學(xué)”的特點(diǎn)，提升教學(xué)效率，改善教學(xué)效果；同時(shí)對(duì)于教學(xué)流程中的困難點(diǎn)進(jìn)行分析和總結(jié)。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法；大學(xué)英語(yǔ)；讀寫(xiě)一體化教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-5383（2018）01-0078-03

1 產(chǎn)出導(dǎo)向法的時(shí)代背景

近年來(lái)社會(huì)各界對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的呼聲不斷，針對(duì)當(dāng)今大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式效率不高的問(wèn)題，有學(xué)者指出我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教師普遍“重講輕練”“重語(yǔ)言知識(shí)輕語(yǔ)言交際能力”[1]。然而大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式怎么改，方向和目標(biāo)在哪，卻是仍有爭(zhēng)議。自20世紀(jì)70年代開(kāi)始，外語(yǔ)教學(xué)“方法熱”席卷國(guó)內(nèi)，各種教學(xué)方法層出不窮[2]。然而到了90年代，“后方法時(shí)代”的說(shuō)法開(kāi)始出現(xiàn)[3]。在此背景下，文秋芳教授提出并創(chuàng)建了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Product-oriented Approach，POA）[4]。該設(shè)想基于Swain提出的輸出假設(shè)[5]和Lantolf關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化視角[6]，認(rèn)為輸出能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提倡“學(xué)用一體”和“合作評(píng)價(jià)”的教學(xué)理念。經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐和理論補(bǔ)足，現(xiàn)已形成了比較完整的體系。

2 大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教學(xué)模式分析

2.1 閱讀教學(xué)模式

閱讀是第二語(yǔ)言習(xí)得者的必備技能，是各種語(yǔ)言測(cè)試的必考項(xiàng)目，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最重要的輸入環(huán)節(jié)，但從課程功能看，大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)遠(yuǎn)未起到應(yīng)有的作用。有學(xué)者指出，現(xiàn)行閱讀教學(xué)中存在著“讓學(xué)生無(wú)目的閱讀而不是有針對(duì)性的閱讀”和“不能為學(xué)生提供積極參與和思考的機(jī)會(huì)”等問(wèn)題[7]。學(xué)生對(duì)于閱讀材料欠缺興趣，如果遇到生詞過(guò)多的情況，則會(huì)進(jìn)一步減弱他們閱讀的動(dòng)力。以上情況產(chǎn)生的原因，首先是傳統(tǒng)精讀教學(xué)以“讀”為主，缺乏互動(dòng)。其次，對(duì)于閱讀量的要求和目前英語(yǔ)課時(shí)縮減的大趨勢(shì)之間存在矛盾。若是從詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇角度講解，則難免進(jìn)入精讀教學(xué)模式；若是從量出發(fā)，則難以把握教學(xué)效果。此外對(duì)于閱讀課程的評(píng)估模式過(guò)于單一，一般是通過(guò)練習(xí)題來(lái)考察學(xué)生對(duì)于文本的理解和把握，這種考察方式過(guò)于應(yīng)試化，難以激發(fā)學(xué)生真正閱讀的渴望。

2.2 寫(xiě)作教學(xué)模式

傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)遵循“輸入-產(chǎn)出”流程。一般的教學(xué)流程是：首先教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀指定范文，然后根據(jù)范文講解一些寫(xiě)作注意點(diǎn)和技巧（包括各種體裁），最后給學(xué)生布置寫(xiě)作任務(wù)并檢查和評(píng)分。這種以應(yīng)試為主導(dǎo)的目的明確的寫(xiě)作任務(wù)并不保證能夠激發(fā)起學(xué)生的寫(xiě)作欲望，他們更多時(shí)候是為了完成任務(wù)而寫(xiě)作，因而很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。其次，作文中常見(jiàn)的中式英語(yǔ)是一直以來(lái)困擾廣大英語(yǔ)教師和學(xué)習(xí)者的難題。其根源在于，對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，其第二語(yǔ)言必須發(fā)展到一定程度才可能建立起足夠的底層概念來(lái)抵御來(lái)自于母語(yǔ)的影響。要解決這個(gè)問(wèn)題，必須通過(guò)大量閱讀，同時(shí)輔以用目標(biāo)語(yǔ)言撰寫(xiě)的母語(yǔ)文化體系的輸入，才能做到在不同文化語(yǔ)境下恰當(dāng)切換。然而在實(shí)際操作中，寫(xiě)作通常被當(dāng)做一門單獨(dú)的技能來(lái)進(jìn)行訓(xùn)練，教師課堂講解時(shí)通常就范文而論，講解語(yǔ)言點(diǎn)和寫(xiě)作技巧，很少能夠融入底層概念一起講解，因此教學(xué)效率普遍不高。再者，傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)評(píng)價(jià)方式已經(jīng)落后于時(shí)代。在以結(jié)果為導(dǎo)向的寫(xiě)作教學(xué)中，評(píng)價(jià)作品的任務(wù)都是由教師完成，評(píng)價(jià)的方式和主體都過(guò)于單一。

3 POA指導(dǎo)下的英語(yǔ)讀寫(xiě)一體化教學(xué)模式

3.1 輸出驅(qū)動(dòng)和輸入促成

根據(jù)POA教學(xué)模式，完整的英語(yǔ)教學(xué)流程應(yīng)由“驅(qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”組成。相比傳統(tǒng)的從閱讀范文開(kāi)始的寫(xiě)作教學(xué)法，POA認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)由教師設(shè)計(jì)與本單元適配的輸出任務(wù)，讓學(xué)生完成，此為“輸出驅(qū)動(dòng)”。此任務(wù)應(yīng)當(dāng)具有一定挑戰(zhàn)性和趣味性，卻又和單元主題密切相關(guān)。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中充分體會(huì)到自身語(yǔ)言能力的不足，然而對(duì)于任務(wù)本身的興趣和想要完成任務(wù)的愿望會(huì)促使他們尋找并掌握相關(guān)知識(shí)技能。這一步驟相對(duì)于傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)，可以更有效地激勵(lì)學(xué)生的積極性。不僅能夠?qū)τ陔S后的輸入步驟進(jìn)行預(yù)熱，還使得學(xué)生在獲取具體知識(shí)點(diǎn)時(shí)更有針對(duì)性，從而提高學(xué)習(xí)效率。

“讀”與“寫(xiě)”這一對(duì)語(yǔ)言技能本身就對(duì)應(yīng)著“輸入”和“輸出”的語(yǔ)言習(xí)得步驟，可謂密不可分、相輔相成。因此，由閱讀任務(wù)來(lái)承擔(dān)“促成”環(huán)節(jié)的教學(xué)內(nèi)容是很自然的選擇。在POA體系中，“促成”也稱作“輸入促成”。這一步驟緊跟在“輸出驅(qū)動(dòng)”之后，主要由教師向?qū)W生提供學(xué)習(xí)材料。這些材料包含了完成“驅(qū)動(dòng)”任務(wù)所需的語(yǔ)言知識(shí)和技能，包含但不局限于書(shū)本上的閱讀材料。事實(shí)上，教師在選擇閱讀材料時(shí)，需要考慮三種因素。首先是與教學(xué)主題的相關(guān)性，即這段材料對(duì)于幫助學(xué)生完成“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)布置的任務(wù)有多大幫助，這個(gè)幫助可能是用詞、語(yǔ)法、修辭、論述技巧等各個(gè)方面。其次是趣味性，即能否引起學(xué)生閱讀的興趣。趣味性越高，學(xué)生越有可能認(rèn)真研究文本，從而接受該文本的“促成”。最后是不同英語(yǔ)水平的學(xué)生對(duì)于材料的接受度。語(yǔ)言教學(xué)中必須要接受的一個(gè)現(xiàn)實(shí)就是學(xué)生語(yǔ)言能力的起點(diǎn)各不相同。部分高等院校按照自然班進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，因此班級(jí)同學(xué)之間的起始語(yǔ)言能力可能有極大差距，給教學(xué)提出很大挑戰(zhàn)；即使在那些進(jìn)行分層次教學(xué)的院校，教師也必須時(shí)刻留意這個(gè)問(wèn)題。因此，教師在準(zhǔn)備閱讀材料時(shí)，需要考慮不同層次學(xué)生的語(yǔ)言起點(diǎn)，準(zhǔn)備相對(duì)應(yīng)的閱讀材料。除了為學(xué)生們準(zhǔn)備合適的輸入材料，教師在“輸入促成”環(huán)節(jié)中還需要引領(lǐng)學(xué)生們接受“促成”，高效地獲得完成輸出任務(wù)所需的語(yǔ)言知識(shí)和技能。對(duì)于以寫(xiě)作為形式的輸出任務(wù)而言，這些語(yǔ)言知識(shí)和技能既有單詞、句法，也包含段落、銜接和論述技巧。教師的“腳手架”作用在這個(gè)過(guò)程中得到充分體現(xiàn)。不同學(xué)生的情況各異，有各自的優(yōu)缺點(diǎn)，教師的任務(wù)是找到適合不同情況的教學(xué)方式和內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生接受“促成”。

3.2 合作評(píng)價(jià)

“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)是傳統(tǒng)教學(xué)流程中急需提高的部分，存在標(biāo)準(zhǔn)單一，效率低下的問(wèn)題。教師付出大量時(shí)間精力批改的作文很難體現(xiàn)真正的價(jià)值，大部分學(xué)生只看分?jǐn)?shù)，忽略教師的評(píng)價(jià)，因此“相同錯(cuò)誤周而復(fù)始地出現(xiàn)”[8]。而學(xué)生自評(píng)或互評(píng)則會(huì)出現(xiàn)無(wú)從下手和不認(rèn)可權(quán)威性的情況；而現(xiàn)階段的機(jī)器評(píng)價(jià)仍停留在語(yǔ)言形式階段，對(duì)于結(jié)構(gòu)和邏輯尚無(wú)能為力。對(duì)此POA提出了“師生合作評(píng)價(jià)”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA），試圖通過(guò)后期的評(píng)價(jià)來(lái)優(yōu)化、強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果，提高教學(xué)效率[9]。TSCA將幾種評(píng)價(jià)方式結(jié)合在一起，從而避免了單獨(dú)使用任何一種方式時(shí)的缺陷。根據(jù)POA模式，對(duì)于產(chǎn)出任務(wù)的評(píng)價(jià)應(yīng)分兩次完成，分別在“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)和“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)。對(duì)于合作評(píng)價(jià)的原則和模式，已有國(guó)內(nèi)學(xué)者進(jìn)行卓有成效的研究[10]。學(xué)生習(xí)作中可能出現(xiàn)不同層面的問(wèn)題，包括語(yǔ)言層面和篇章結(jié)構(gòu)層面。其中語(yǔ)言層面又包括詞匯和語(yǔ)法等，篇章結(jié)構(gòu)層面又包括段落內(nèi)部句與句之間的銜接和段落之間的邏輯不通順。教師在給出評(píng)價(jià)之前，首要的任務(wù)是確定一個(gè)評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，然后根據(jù)焦點(diǎn)選擇合適的樣本并先行評(píng)閱。在“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，根據(jù)教師設(shè)定的評(píng)價(jià)焦點(diǎn)對(duì)樣本進(jìn)行自評(píng)，小組評(píng)價(jià)和師生合作評(píng)價(jià)，確定“促成”階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在“評(píng)價(jià)”階段，學(xué)生使用“促成”階段獲得的語(yǔ)言知識(shí)和技能完成寫(xiě)作任務(wù)，先進(jìn)行自評(píng)和同學(xué)小組互評(píng)或者進(jìn)行機(jī)器評(píng)價(jià)，最后由教師根據(jù)兩次任務(wù)的完成情況給出評(píng)價(jià)。此為一個(gè)完整的POA模式讀寫(xiě)一體化教學(xué)流程。

4 重點(diǎn)環(huán)節(jié)評(píng)析及結(jié)語(yǔ)

經(jīng)過(guò)短期的實(shí)踐檢驗(yàn)，這個(gè)教學(xué)模式確實(shí)優(yōu)點(diǎn)突出。但仍有一些難點(diǎn)需要持續(xù)關(guān)注。首先，教師在整個(gè)教學(xué)流程中扮演了至關(guān)重要的角色?！膀?qū)動(dòng)”“促成”和“評(píng)價(jià)”各個(gè)環(huán)節(jié)都給教師提出了新的更高的要求。教師必須充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極提升自我素質(zhì)，才能圓滿完成教學(xué)任務(wù)。其次，學(xué)生第二語(yǔ)言的起點(diǎn)水平差異對(duì)于POA教學(xué)模式的影響很大。若是班級(jí)學(xué)生之間的差距過(guò)大，則教師安排輸出任務(wù)和輸入材料時(shí)難免顧此失彼，評(píng)價(jià)學(xué)生習(xí)作時(shí)很難找到適合大部分同學(xué)的評(píng)價(jià)焦點(diǎn)。因此POA教學(xué)模式更加適合進(jìn)行分層次教學(xué)或者學(xué)生水平比較平均的院校。再次，“評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)需要師生合作完成，這就需要學(xué)生積極參與活動(dòng)表達(dá)自己的想法。這個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)于那些主動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)生無(wú)疑是幫助很大，但對(duì)于那些主動(dòng)性較弱的學(xué)生，怎樣調(diào)動(dòng)他們的積極性是教師們面臨的另一個(gè)挑戰(zhàn)。除此之外，教師必須把握好“促成”環(huán)節(jié)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師教授語(yǔ)言技能的關(guān)系。真正發(fā)揮好“腳手架作用”而不是放手不管，完全任由學(xué)生自學(xué)。

總的來(lái)說(shuō)，POA相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式是極大的進(jìn)步。從教學(xué)理念層面看，POA擺脫了一直以來(lái)在以教師為中心和以學(xué)生為中心之間搖擺不定的問(wèn)題，外語(yǔ)教學(xué)回到以學(xué)習(xí)為中心；強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用、用以促學(xué)”和“全人教育說(shuō)”的理念，為教學(xué)目的定下基調(diào)。從教學(xué)假設(shè)層面看，POA提出了“輸出驅(qū)動(dòng)”的創(chuàng)新理念，是在現(xiàn)有二語(yǔ)習(xí)得理論基礎(chǔ)上的一次重要變革。教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)出具有“潛在交際價(jià)值”的任務(wù)[11]，激發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)任務(wù)的熱情以及幫助他們了解自身尚缺乏的知識(shí)以明確輸入階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從實(shí)際教學(xué)流程層面看，POA強(qiáng)調(diào)教師的腳手架作用。不管是輸出驅(qū)動(dòng)，還是輸入促成和評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，教師都必須起到引路人和評(píng)判者的作用。相對(duì)于近年來(lái)在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念影響下教師作用愈發(fā)輕微的趨勢(shì)而言，POA無(wú)疑起到了正本清源的作用。因此可以說(shuō)，POA是兼具中國(guó)特色和國(guó)際視野的外語(yǔ)教育理論[12]，對(duì)于今后我國(guó)的外語(yǔ)教育具有重大意義。

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