小學英語教學中思維導圖的認知促進路徑

劉海英 陰桂玲

摘 要 ：思維導圖作為一種有效的學習方法和思維模式，在小學英語詞匯、口語、閱讀和寫作教學中均有實踐。通過文獻閱讀、自身教學實踐和學生訪談，筆者認為在小學英語課堂教學中，合理運用思維導圖，能幫助學生內化新知、梳理語篇、構建知識網絡并靈活運用語言，為口語表達提供支架，從而提升學生的英語聽說能力。

關鍵詞：思維導圖；思維能力；聽說能力

《義務教育英語課程標準》（2011年版）指出要激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，讓學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力。英語課程應成為學生在教師的指導下構建知識、發(fā)展技能、拓展視野、活躍思維、展現個性的過程（中華人民共和國教育部，2012），然而在實際教學中，學生的英語語言交際能力卻不盡人意。思維導圖作為一種輔助思維的工具，近年來在小學英語教學中發(fā)揮著越來越重要的作用。

本文陳述了學生英語語言交際的現狀，探討了思維導圖在英語教學中的適用性，并通過具體案例展現思維導圖的教學操作，分析其對語言學習的作用。

小學生英語語言交際能力的現狀和原因分析

英語教學應該從語言的功能出發(fā)，明確語言是交流的工具，在小學階段以激發(fā)學習興趣，發(fā)展語用意識和能力為主。然而在實際教學中，教師重視孤立的語言知識傳授，學生所學的大多數語言知識與相關話題割裂，即使學過的知識也不會綜合運用，更談不上對思維發(fā)展的訓練。學生在語言表達上有許多不足：

（1）在課堂回答問題時，不能運用正確的句式；

（2）看圖說話方面存在一定問題：有想法，但不會用英語進行表達；或者只能說出關鍵詞，不能說出較完整的句子；

（3）單詞和句型都會，但是口頭表達時不會用；

（4）在轉述已知信息時，不能用自己的語言有邏輯地進行表達；

（5）在圍繞話題進行口語交際時，內容匱乏，邏輯混亂；

（6）不能靈活地組織語言，綜合運用語言的能力很弱。

筆者初步分析造成以上問題的原因可能是：輸入環(huán)節(jié)死記硬背單詞和語法造成情境應對能力不足；語篇結構不清楚造成表達混亂；機械傳統(tǒng)的復述訓練造成學習興趣下降。針對以上原因，假設教師在課堂中為學生創(chuàng)造交際情境，引導學生梳理語篇結構，教授學生科學的復述策略，就有可能提升其英語語言交際能力。解決以上問題，需要借助增加學生思維參與的工具，才能實現語言學習的最佳效果。

思維導圖與語言學習

思維導圖 （Mind Map）由英國學者托尼·巴贊在20世紀60年代所創(chuàng)。這種新的思維模式結合了全腦共同運作的概念，包括左腦的邏輯、順序、條理、文字、數字機能及右腦負責的圖像、想象、顏色、空間、整體機能等。作為輔助思考的工具，思維導圖不僅能夠貫穿大腦信息加工的各個階段，而且能直接應用于知識處理、學習和鞏固的過程中。教學實踐證明，思維導圖為學生提供了知識點融合的思考框架。利用這種對知識的表達及理解的方式，英語教學中運用思維導圖，利用思維導圖在學生接受知識的許多環(huán)節(jié)的有益作用，幫助學生構建完整的知識網絡，提升邏輯思維能力，培養(yǎng)語言交際能力，同時激發(fā)學生學習英語的興趣（謝晶，2015）。思維導圖記錄人的思維過程，能幫助學生對特定主題建構的知識進行視覺化表征。思維導圖利用圖形的形式來激發(fā)思維，梳理思維（黃蕓，2014）。思維導圖能幫助學生激活已有知識，梳理結構化知識并提供語言輸出的支架。

結合前人研究和教學經驗，筆者總結了思維導圖的適用情境：導入環(huán)節(jié)、文本梳理環(huán)節(jié)、內化輸出環(huán)節(jié)和遷移應用環(huán)節(jié)。

1. 導入環(huán)節(jié)：激活學生已有知識

思維導圖有利于調動存儲在學生大腦中的英語知識。因此，在導入或者熱身環(huán)節(jié)，教師可以利用思維導圖對某一主題進行頭腦風暴，激活學生對于該主題的已有知識和英語詞匯的存儲，這將為閱讀和口語活動做好鋪墊。在學習“Seasons”一課前，學生已經習得與“天氣”相關的單詞及每種天氣條件下人們的相應活動。因此，在上“Seasons”一課時，筆者首先將weather一詞寫在黑板上，讓學生頭腦風暴說出與之相關的單詞，學生陸續(xù)說出了sunny、windy、rainy、cloudy等。在此基礎上，筆者要求學生用英文說出相應的活動。在筆者的步步引導下，學生形成了思維導圖（見圖1），激活并鞏固了舊知，自然地引出了本課主題。

2. 文本梳理環(huán)節(jié)：梳理結構化知識

閱讀文本時，經常出現的問題是學生讀的時候興趣盎然，好像所有知識都掌握了，但是讓他們說或者寫的時候，就不會用學過的東西了。很大的原因是學生沒有在腦海中形成結構化的知識，所學都是碎片化的，學過就忘了。思維導圖除了激發(fā)思維，還能幫助整理思維。因此，在閱讀時介入思維導圖，就能給學生提供一種信息處理與加工的支架，學生就能充分地激活思維，發(fā)揮左右腦各項機能，對所學知識進行系統(tǒng)化地梳理、聯(lián)系、歸納等，最后呈現結構化的知識。例如在學習“Water Splashing Festival”一課時，筆者以潑水節(jié)為中心詞，要求學生找出文中分別講了關于該節(jié)日的哪幾個方面。學生symbol， date， dress等之后，筆者要求他們將這些關鍵詞作為第一分支加入思維導圖中，再從文中找出相關細節(jié)補充在圖中，形成第二層分支。最終，學生將整篇課文歸納整理成如圖2所示的思維導圖。由內向外，層層發(fā)散，學生所學關于潑水節(jié)的知識不再是碎片化的，而是有結構的、完整的、符合思維習慣的。描述潑水節(jié)時，學生就能按照symbol， date， dress等方面有邏輯地、系統(tǒng)地闡述；介紹其他節(jié)日時，也知道從這些方面入手，有話可說，而且有一定的邏輯性。

3. 內化輸出環(huán)節(jié)：整合所學知識，依照思維導圖進行口語表達

小學階段，很多英語教師通過布置復述任務來督促學生復習課上所學內容，進行一定的口頭輸出。該任務相當于對學生學習成果和教師教學成果的檢驗。然而從學生復述的情況來看，效果并不理想。學生出現的主要問題有：不會運用正確的句式；不能說出完整的句子，只會幾個關鍵詞或者只言片語；表達時邏輯混亂；內容不全面。思維導圖能全面地、有條理地梳理所學內容。鼓勵學生自己繪制思維導圖，學生就會按照自己的思維習慣組織已知信息，這樣，學生使用思維導圖作為支架進行復述的時候就顯得輕車熟路，能按照自己的思維習慣全面、有邏輯地進行復述。此外，筆者要求學生將每節(jié)課的重要句型寫在思維導圖旁邊，復述時作為參考，學生就能運用這些句型，準確、連貫地說出句子。例如，在學習“Lets Live a Lowcarbon Life”一課時，教師帶領學生一起繪制的思維導圖（見下頁圖3），既包含了文本要點，又囊括了重要句型We should...， Dont...， Lets...等，學生依照該思維導圖復述時就顯得比較輕松了。

4. 遷移應用環(huán)節(jié)

前幾個環(huán)節(jié)已經利用思維導圖整理出了結構化的知識，教師可以布置相應的任務來實現結構化知識的遷移應用，例如要求學生課后搜集新的信息完善已有思維導圖或者以新的導圖來呈現。

思維導圖在教學中的應用案例

以北京版小學英語五年級下冊Unit 4“Revision”中的閱讀材料“What are Materials”教學為例，闡述思維導圖的運用。

1. 導入

本課的主題為“Material”，在進行文本分析時筆者發(fā)現閱讀篇章有較多的生詞，如materials， stone， hard， sink， bottom等。由于詞匯是閱讀和口語活動的基礎，在此之前有必要為學生打好詞匯基礎。Material較抽象， 屬于一類事物的統(tǒng)稱，學生容易理解為某種具體物質。因此，筆者首先向學生展示衣服、桌子的圖片，讓學生說出其制作材料，同時基本了解material的概念。接著，教師以material為中心詞，要求學生頭腦風暴說出常見的材料名稱，并將對應的英文單詞寫在黑板上，形成頭腦風暴型思維導圖（見圖4）。學生在此過程中既能了解常見的材料類別，又能為后續(xù)閱讀、口語活動打下詞匯基礎。

2. 文本梳理

文本以“What are Materials”為題，分段介紹了5種常見的材料（stone， metal， wood， paper和cloth）。在學生讀完標題初步感知文本以后，筆者以第一段為例，畫思維導圖梳理了關于stone的內容。之后，教師將全班分為四組，合作梳理第二、三、四、五段內容，分別按照學案（見圖5）繪制關于metal， wood， paper， cloth的思維導圖，小組間進行介紹。最后，筆者邀請4位同學到臺前從問題的四方面介紹所讀段落的內容，并將關鍵詞寫在黑板上，其他同學進行補充和糾錯，最后形成板書，達到以讀促說的目的。利用思維導圖讓學生輕松分辨作者的寫作思路，即每種材料的介紹基本都是按照is...， comes from...， is used for...， we can/cant...進行的。這樣學生的記憶負擔會減輕，記憶知識時就能按照思維導圖中的這四個方面分別加以理解記憶，因此，在本環(huán)節(jié)中使用思維導圖利于為接下來的口語活動打下內容基礎。圖6為教師和學生一起完成的思維導圖，以material為中心詞，關于stone的內容由教師示范，關于cloth， wood， paper， metal的內容由學生完成。

3. 內化輸出

形成圖6中完整的思維導圖后，筆者讓學生兩兩一組結合黑板上的思維導圖進行復述。當其中的一位學生在復述時，要求另一位學生就表述不清楚或遺漏的信息點進行提問或補充。筆者觀察到大部分學生的復述都能涵蓋課上所學的stone， wood， paper， cloth， metal等材料，并就每一種材料的屬性、來源、用途等方面展開描述。學生的發(fā)散性思維能力得到了鍛煉，同時操練了思維導圖上呈現的詞匯和句型（it comes from...； it is used for...等），能說出較為完整、正確的句子，整體口頭表達更具邏輯性。以其中一組為例，一名學生如是復述：

I know many materials. They are stone， cloth， wood， paper， metal. Stone is hard. We cant bend it. It comes from mountains and ground...

在他說完關于stone的內容后，他的搭檔說了一句“Stone is very heavy”。這時他意識到自己遺漏了這一信息點，于是看了看黑板上的思維導圖并回應 “Yes， it will sink into the water”。

4. 讀后創(chuàng)新遷移

課上內容掌握后，還應進行適度的創(chuàng)新遷移。本節(jié)課即將結束時，筆者布置了一項課后作業(yè)：搜集資料，模仿課文介紹一種其他材料，并用思維導圖的形式呈現，第二節(jié)課展示并口頭介紹給全班同學。思維導圖的應用不僅幫助學生鞏固了課文寫作方法（即介紹材料要從屬性、來源和用途等方面入手），而且能幫助學生從這些方面去了解新的材料，這樣學生的知識體系在信息和語言層面都得到一定的拓展。筆者以其中一位同學的口頭展示為例：

Glass is a kind of material. It comes from sand. It is hard. It is used for windows...

雖然學生的口頭展示有瑕疵，但是他們幾乎都能把文章寫作思路和句型遷移運用到新材料的介紹中。有了思維導圖的示范，學生的課后拓展學習不再是毫無頭緒的，因而其學習與探索的興趣也得到了增強。

利用思維導圖提升小學生英語語言交際能力的效果

經過一段時間的思維導圖教學實踐，筆者對學生的進行了課堂觀察和訪談，發(fā)現學生在語言表達上的不足到到了一定程度的改善，英語交際能力取得了提升。其進步主要表現在以下幾個方面（該部分以subject和study兩個話題為例進行解釋）。

1. 在課堂回答問題時，大部分學生能運用正確的句式

以談論subject為例，學生基本上都能運用“I usually / often... in... class”來回答教師“What do you usually / often do in... class？ ”而在以往的教學實踐中，學生可能用“I can...”句型來回答該問題。受訪學生表示繪制思維導圖的時候自己會把重要句型也標注在上面，這樣回答問題時可以用到，經過正確練習后，就能不知不覺掌握其用法。

2. 看圖說話時能用較為完整的句子表達想法

以談論下頁圖7所示why部分為例，筆者注意到，當教師或者同學提問為什么要學習時，大部分學生能用類似Because I / we can broaden our horizons的完整句子來表達想法。而在沒畫導圖時，學生的產出基本是碎片式的，例如have knowledge / because can think。訪談時，學生表示他們確實想說流利的句子，但是由于緊張或者對詞匯、句型的掌握不夠熟練，只能斷斷續(xù)續(xù)說一些關鍵詞。畫了思維導圖之后，關鍵詞已展現在圖里，他們有更多時間思考怎么組織語言，覺得“有成就感，會說了好多單詞和句子”。

3. 能夠有邏輯地復述已知信息

通過訪談，筆者了解到學生普遍認為思維導圖清晰地展示了文章脈絡，加之色彩和圖形的輔助，使他們更容易記住和理解課文，再依照導圖來復述課文，就很輕松了。思維導圖的運用改善了學生的復述表現，增強了其完成復述任務的自信心。正如學生1所說“以前一聽要復述課文就頭疼的，表現也不好，現在照著圖復述，更有信心了。”此外，用思維導圖來幫助記憶“比以前有趣一些，回家了還可以拿著圖在路上看”。而根據筆者的觀察，該同學復述課文的表現有了極大的提升，最近一周的英語課上還代表小組復述了第十課。學生2也表示“不再怕Duty Report了”。筆者注意到，以前一說 “Whos on duty today？”， 該學生就習慣性地低頭回避，而現在他能主動發(fā)言，最近一堂課上還用英語介紹了他的家人，并且用上了新句型“ I will be a... in the future because I want to...”。

4. 在圍繞話題進行口語交際時，內容較為豐富，條理比較清晰

經過思維導圖訓練，學生談論subject時，不僅討論學校有哪些科目或者最喜歡的科目是什么，而且能進一步就課程內容進行會話，如下頁圖7所示。同樣地，圍繞study進行口語交際時，學生們既關注到了“學什么”，又拓展到了“怎么學”“什么時候學”“在哪兒學”和“為什么學”，極大豐富了交際內容。此外，每個第一分支下面又衍生出了第二、第三分支，如下頁圖8所示。層層分支的發(fā)散和延伸， 是學生思維激活和知識拓展的過程，是語言逐步融合的過程，是語言承載量逐步擴充的過程。在知識儲備充分激活的前提下，學生在富含語言承載量的活動中交際，語言的輸出就會清晰、有邏輯。

5. 能較為靈活地組織語言，體現出一定的綜合語言運用能力

學生在談論study下屬話題how時，筆者觀察到學生會運用三種不同的提問方式：How can we / you study？ How do you often study？ 和Whats your way of studying？ 應答方基本上能根據問題選擇合適的句子We / You can...； I often... to study； My way is...作答。學生在介紹自己學習方法的同時，還能用I think...來評價他人的學習方法。表述的過程中，筆者發(fā)現學生用And you？ / What about you？ 來詢問第二、第三位同學。此外，他們的口語表達中出現了and，but等連接詞。這一系列的變化使得學生的口語表達更為靈活流暢，而且充分綜合運用了已有語言知識和新知識，體現了一定的語言駕馭能力。

結語

隨著小學英語教學理念和方法的不斷革新，思維導圖融入英語課堂已是大勢所趨。教師組織和指導學生運用思維導圖學習新知，分析語篇，構建知識網絡，為口語表達提供明確的交際主線，堅實的內容支架、語言支架和邏輯支架，學生的語言生成更加流暢、準確和豐富。同時，思維導圖中豐富的色彩和圖片，提升了學生課堂參與度和英語學習興趣，激發(fā)了學生使用英語交流的潛能?？傊?，思維導圖走入小學英語課堂，對提升學生口語交際能力起著不可忽視的作用。

參考文獻

黃蕓. 2014. 思維導圖在提升“小學英語口語活動的語言承載量”中的運用[J].科技資訊， （36）： 143-145

托尼·巴贊. 2000. 思維導圖[M].李斯，譯.北京：北京作家出版社.

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中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.