小學(xué)高年級英語課堂提問的思維分層設(shè)計

陸文潔

摘 要：思維品質(zhì)作為英語學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，其重要性不言而喻。思維導(dǎo)圖在以往的思維可視化研究中幾乎被認定為可實施的唯一途徑。本文提出以提問課型為突破，以SOLO分類評價為視角，呈現(xiàn)了基于SOLO理論的小學(xué)高年級英語提問課型中的可視化研究。

關(guān)鍵詞：可視化；思維；提問；SOLO理論

理念重構(gòu)：以提問教學(xué)為抓手， 突破課堂教學(xué)形態(tài)

在傳統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)中，學(xué)生常常通過死記硬背，片面、淺層地學(xué)習(xí)知識，因而當知識以重情境、重生活、重語用的方式出現(xiàn)時，學(xué)生往往由于思維層次的不足，難以適應(yīng)?？梢?，在教與學(xué)的過程中，不能因為過分專注于問題的答案本身，而忽視生成答案的思維方法和過程。因此，提高學(xué)習(xí)效能的關(guān)鍵并非一味機械地復(fù)現(xiàn)知識，而是在于引導(dǎo)學(xué)生主動挖掘知識背后的思維規(guī)律。

提問教學(xué)研究，就是要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中師授生聽的狀況，并以此來發(fā)展學(xué)生的思維能力和參與課堂教學(xué)的主觀能動性。學(xué)生在課堂上的提問不是預(yù)設(shè)生成的，而是個性化的。不同學(xué)生的提問會有差異，這些問題一定是學(xué)生根據(jù)自身的理解能力，在將課堂上獲取的知識進行內(nèi)化的過程中產(chǎn)生的，是具有質(zhì)疑性質(zhì)的。而這種差異恰恰是教學(xué)活動中應(yīng)當給予重視的。教師應(yīng)當鼓勵學(xué)生有獨特的視角，有敢于質(zhì)疑的精神，有敢于表達的膽量，這正是學(xué)生提問的前提，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的基石。

提問的重要性毋庸贅述，然而，提問并不能直接證明一個學(xué)生在思考。反之，一些提問教學(xué)發(fā)展為一種形式主義、簡化性思維的產(chǎn)物。盧梭在他的《愛彌兒》中對這一問題有這樣的告誡：問題不在于不斷地提問，而在于如何提問、提什么問題與出于什么動機提問（李平謳，2001）。有意義的提問對于學(xué)生的思維提升有著巨大的幫助，而無意義的一通提問卻適得其反。筆者所在學(xué)校的小學(xué)生從一年級起學(xué)習(xí)英語，到三、四年級接觸語篇學(xué)習(xí)時，便常會以提問的方式對文章進行閱讀前測。學(xué)生已經(jīng)能夠熟練使用以“Who”“When”“Where”“What”“How”等特殊疑問詞開頭的問句提問并獲取文本基本信息。但學(xué)生的提問能力也僅局限于此，若繼續(xù)加以鼓勵，則問題要么偏離文本內(nèi)容或主題，要么不分層次，導(dǎo)致學(xué)生進入高年級后思維不能漸進發(fā)展，且思維鏈不流暢，影響思維能力整體發(fā)展，進而也影響語言學(xué)習(xí)和語言能力建構(gòu)。鑒于此，筆者認為在小學(xué)高年級英語課堂上給予學(xué)生自主提問的機會，幫助學(xué)生清晰地定位問題層次，并以此促進學(xué)生提問水平的提高，是十分必要的。

模式調(diào)試：以SOLO分類評價為載體，優(yōu)化學(xué)生思維能力

提問質(zhì)量的優(yōu)劣直接反映出提問者思維水平的高低，要幫助學(xué)生提高問題的質(zhì)量，就要改變其思維形態(tài)和思維方式。然而思維的過程往往是不可見的，教師應(yīng)在教學(xué)中使用恰當?shù)脑u價方法，使學(xué)生的思維可視化的同時，明辨自己目前的思維層次及發(fā)展方向。

SOLO分類評價法是一種以等級描述為基本特征的評價方法，由澳大利亞學(xué)者約翰·比格斯教授創(chuàng)建。比格斯認為：學(xué)生在具體知識的學(xué)習(xí)過程中都要經(jīng)歷從量變到質(zhì)變的過程，每發(fā)生一次躍變，學(xué)生對于知識的認知就進入更高一級的階段（高凌飚、張洪巖，2010）。

1. SOLO分類評價的意義解讀

比格斯教授根據(jù)SOLO分類評價法對思維進行了層次劃分，五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構(gòu)成了一個連續(xù)發(fā)展整體（見圖1）。具體到提問能力，筆者對其進行了解讀（見表1）。

以譯林版小學(xué)《英語》六年級上冊Unit 7“Protect the Earth”Story time版塊為例，這部分是一篇nonfiction的文本教學(xué)，這種文體對于見慣了以對話或故事教學(xué)為主的學(xué)生來說是非常陌生的，老師如何引導(dǎo)學(xué)生解讀文本結(jié)構(gòu)，獲取文本信息也在該教材問世后的第一時間引起熱議。筆者在研究課中將學(xué)生分小組，在學(xué)習(xí)任務(wù)單的輔助下進行jigsaw reading，一系列學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，筆者引導(dǎo)學(xué)習(xí)小組之間互相提問，以檢測本節(jié)課的學(xué)習(xí)效果。我們現(xiàn)在則可以借助SOLO分類評價法，根據(jù)學(xué)生的提問來分析他們當時的思維水平。

學(xué)生A：What should we do to protect the Earth？ 這個問題直指本課話題中心，且涉及文本的四個版塊核心內(nèi)容，但并未將其有機結(jié)合，只局限于內(nèi)容的梳理，可見提問者的思維水平應(yīng)屬于多點結(jié)構(gòu)層次。

學(xué)生B：Why should we save water？這個問題是關(guān)于文本的第一版塊，涉及其中多點內(nèi)容，并將其有機結(jié)合，形成了一個簡單的邏輯鏈，可見提問者的思維水平應(yīng)屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

學(xué)生C：Where does energy come from？ 這個問題雖然與話題相關(guān)，但僅涉及文中一個點的內(nèi)容，并未與其他內(nèi)容形成聯(lián)系，可見提問者的思維水平應(yīng)屬于單一結(jié)構(gòu)層次。

學(xué)生D：What else can we do to protect the Earth？ 這個問題與文本內(nèi)容相關(guān)，卻又高于文本內(nèi)容，它引領(lǐng)著答題者的思維，使問題本身的意義得到拓展的同時，更使答題者的思路得以拓寬。可見提問者的思維水平應(yīng)屬于拓展抽象層次。

在本環(huán)節(jié)中，學(xué)生并未提出與文本內(nèi)容無關(guān)的前結(jié)構(gòu)層次問題。而借助SOLO分類評價理論，我們可以基本準確地將前四位同學(xué)的提問根據(jù)問題所反映出的思維層級進行分層。

2. SOLO分類評價的價值分析

（1）有利于教學(xué)目標的制訂。教師在課前可以根據(jù)教學(xué)計劃預(yù)先確定學(xué)生某一環(huán)節(jié)要達到哪一思維層次，并以此為目標設(shè)計教學(xué)活動，并遵循循序漸進的原則，幫助學(xué)生逐步提高思維能力。

（2）有利于教學(xué)效果的檢測。以SOLO評價學(xué)生在學(xué)習(xí)后的提問，可以清楚地顯示學(xué)生對某個問題的認識水平，也直觀反映了學(xué)生的聽課效果，便于老師對課堂教學(xué)效果進行檢測，做到心中有數(shù)。

（3）有利于思維能力的提升。SOLO分類評價的焦點集中在學(xué)生提問的“質(zhì)”，而非“量”。比格斯提出的思維分層結(jié)構(gòu)是一個由簡到難的層次類型，具體來說就是點—線—面—立體—系統(tǒng)的發(fā)展過程，思維結(jié)構(gòu)越復(fù)雜，思維能力的層次也就越高。SOLO理論就是力求能夠準確評價學(xué)生思維能力所能達到的深度和廣度。

價值檢測：以兒童立場為視角，包裝SOLO評價標準

筆者借助SOLO分類評價法，對小學(xué)高年級學(xué)生所需掌握的提問能力進行結(jié)構(gòu)層次分類，并以兒童化的語言加以包裝，引導(dǎo)學(xué)生主動參與到課堂中，在自己已有的知識經(jīng)驗水平上，提出與內(nèi)容有關(guān)聯(lián)、有邏輯、有深度的問題，學(xué)生思維變化的過程在提問中一覽無余。

1. 主動內(nèi)驅(qū)，童眼看待SOLO等級

SOLO分類評價理論旨在將學(xué)生原本不可見的思維過程可視化、清晰化，從而提升學(xué)生的思維層次。然而，僅僅將學(xué)生的思維過程可視就已然構(gòu)成提升思維層次的條件了嗎？這僅僅是前提。當學(xué)生的思維可視地呈現(xiàn)后，我們應(yīng)當對其進行評價，并且讓學(xué)生清楚這評價的標準，清楚他們的思維目前所處的層級，以及理想狀態(tài)下，他們的思維可到達的層級。當然，由于小學(xué)生的年齡特征，他們對于理論化的評價是難以接受的，因此，教師在教學(xué)過程中要杜絕生搬硬套，而是要進行恰當?shù)臐B透，讓學(xué)生從心理上真正接受，并以此為激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使其主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

在譯林版小學(xué)《英語》六年級下冊Unit 4“Road safety”Cartoon time版塊的教學(xué)中，筆者置入了SOLO分類評價理論，學(xué)習(xí)過程中，先通過學(xué)生自學(xué)了解文本大意，再以男女生競賽的機制，鼓勵學(xué)生互相提問，以檢測自學(xué)效果。學(xué)生提問問題見圖2。

接著分四步，教師幫助學(xué)生明晰自己的思維層次。

步驟一：刪去不能檢測文章內(nèi)容的問題。

提問前，教師已經(jīng)明確指出，請男女生互提問題，目的是檢測對方是否真的讀懂、理解文本內(nèi)容了。而若所提問題無法檢測這一點，以問題How many elephants are there in the family？ 為例，完全與文章內(nèi)容無關(guān)，那么從根本上就是不符合要求的問題，是無效提問，已然被排除在問題討論之列。由此可見，該問題的提問者在此項活動中的思維層次是很低的。

步驟二：選出無需多加思考便可直接回答的問題。

剩余有效問題之中，有學(xué)生不假思索，便能立即給出答案的，也就是說，easy to answer，比如：Why does the bus stop at the first time？ 或 How do Bobby and Tina go to their aunts house？ 而且這些問題的答案在文中能夠直接找到單一的關(guān)鍵句，那么這些問題則為One star question。此時，該問題的提問者思維層次也較低。

步驟三：選出需要略加思索的問題。

有些問題并不難回答，但需要學(xué)生通過閱讀全文，并聯(lián)系文中幾處關(guān)鍵部分，整體思考后，再作答。例如：What happened on the way to Aunt Alices house？或How many times does the bus stop？ 那么此類問題需要回答者think for a while，因此為Two star question。而提問者的思維層次較之前的提問者有了明顯的提高。

步驟四：思考剩余問題的價值及其原因。

學(xué)生的提問中有What rules can you get from the story？ 所有學(xué)生都認為此為二星問題。然而，提問者又追問：Bobby asks Mr. Bear about the rules. Why doesnt he ask the driver？ 此時所有學(xué)生恍然大悟，原來文中所涉及的交通規(guī)則并不只是通過對話所描述所知道的“Red man， stop”“Green man， go”和“Give way to pedestrians”，還有需要我們深層挖掘，探索發(fā)現(xiàn)的“Dont annoy the driver”。學(xué)生一致認為這個問題需要think a lot，因此為Three star question。作為學(xué)習(xí)者，能夠通過文本閱讀和思考，提出與之相關(guān)，卻又具拓展性、開放性的問題，此時，他的思維層次顯然是到達一定高度了。

此時，學(xué)生利用SOLO理論分析自己的問題，清楚地了解了自己的思維水平，也在分析他人問題時了解了對方的思維水平，更加通過這一過程，明確了彼此間的思維差異，筆者認為，SOLO的價值不僅在于此，更在于今后的學(xué)習(xí)中，學(xué)生必定愿意主動思考，深層思考，同時用SOLO來衡量自己的思維層級。在此過程中，SOLO已然成為了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的不二內(nèi)驅(qū)力。

2. 能動思維，“童話”包裝SOLO等級

SOLO分類評價應(yīng)為五個層級，然而在上述案例中，我們不難發(fā)現(xiàn)，筆者根據(jù)小學(xué)六年級學(xué)生的學(xué)情，針對他們所處的思維水平和理想狀態(tài)中所能達到的層級，將其分為三個等級，為了便于學(xué)生理解和接受，在提問、給問題價值分層這一過程中，全然把思考的主動權(quán)還給了學(xué)生，由他們自行判斷問題的價值，以easy to answer， think for a while和think a lot這樣兒童化了的語言進行層級描述，并以O(shè)ne star question， Two star question和Three star question描述問題。令人驚喜的是，在上課過程中，這些語言出乎意料地幾乎全部出自學(xué)生之口。換言之，他們已通過這一學(xué)習(xí)過程，建構(gòu)、吸收和內(nèi)化了“童話”式SOLO理論。

結(jié)語

SOLO分層評價理論作用于小學(xué)高年級英語課堂中，對學(xué)生的提問能力和思維能力起到了放大化和具像化的效果，學(xué)生從能提問到會提問，雖是一字之差，可思維的能力的變化卻是十分巨大。從無目的地提問，到切合話題地提問，再到關(guān)聯(lián)性地提問，最后是拓展性、開放性、辯證性地提問，外顯的是學(xué)生的提問能力提高了，內(nèi)隱的卻是他的學(xué)習(xí)能力增強了，學(xué)習(xí)方式內(nèi)化了，思維水平提升了，語言能力得到綜合提升，學(xué)生的核心素養(yǎng)就這樣落地有聲！

參考文獻

盧梭. 2001.愛彌兒[M]. 李平謳，譯.北京：人民教育出版社.

約翰B·比格斯，凱文F.科利斯. 2010. 學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M]. 高凌飚，張洪巖，主譯. 北京：人民教育出版社.