外語閱讀教學(xué)中的“碎”與“整”

楊魯新

摘 要：很多外語教師在閱讀教學(xué)中有重局部、輕整體的現(xiàn)象。要解決該問題，教師需要認(rèn)識到閱讀教學(xué)的核心是閱讀理解。另外，教師需要了解母語閱讀與外語閱讀的相似與不同之處及不同文體的寫作特點(diǎn)，這樣才能思考如何幫助學(xué)生正向遷移其母語的閱讀能力，教師也才能從比較宏觀的層面思考學(xué)生在閱讀過程中可能遇到的挑戰(zhàn)，從而給予相應(yīng)的指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；閱讀能力；語言遷移；文體特點(diǎn)

閱讀教學(xué)是外語教學(xué)的重中之重。日常教學(xué)活動中的很多內(nèi)容都是圍繞閱讀教學(xué)開展的，包括詞匯講解、語法練習(xí)、造句、讀后寫作等活動。但是，外語教師在閱讀教學(xué)中重局部、輕整體的現(xiàn)象比較普遍。換言之，在講授閱讀篇目時(shí)，教師花很多時(shí)間講解單詞、詞組、語法、句子結(jié)構(gòu)等，教學(xué)呈現(xiàn)“碎片化”狀態(tài)，卻較少涉及文本內(nèi)嵌的深層含義，文本的寫作特點(diǎn)和修辭風(fēng)格，缺乏“整”的格局。閱讀教學(xué)變相成為語法、詞匯教學(xué)，導(dǎo)致很多學(xué)生對外語閱讀失去興趣，進(jìn)而影響其在外語學(xué)習(xí)方面的投入。沒有大量的閱讀作為基礎(chǔ)，學(xué)生的外語水平也很難有實(shí)質(zhì)性的提高。

要解決閱讀教學(xué)中的“碎”與“整”的問題，教師首先要理解閱讀教學(xué)的核心是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀理解。閱讀理解是一個(gè)復(fù)雜、多層面的過程，會隨著學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷而發(fā)生變化。盡管閱讀的目的不同（如愉悅身心、獲取信息和學(xué)習(xí)新知），閱讀任務(wù)的主要目標(biāo)卻都是從文本中獲取有意義或有價(jià)值的內(nèi)容。事實(shí)上，閱讀理解是多種技能的交相組合，包括單詞層面的閱讀技能、文本層面的閱讀技能、提取意義的策略（如辨識主旨大意和支撐信息）和認(rèn)知技能（如記憶、詞匯知識和語言理解）等。另外，個(gè)人的成長經(jīng)歷、家庭、外語學(xué)習(xí)環(huán)境也會影響其閱讀理解。上圖概括了影響一個(gè)人二/外語閱讀能力的多重因素。閱讀理解涉及的因素很多，包括讀者對單詞意義的熟悉程度，單詞在句子中的作用， 某些單詞如何用于連接意義以及單詞在句子中的位置如何改變其意義等。影響閱讀理解的其他基本技能包括將字母與發(fā)音匹配、根據(jù)上下文猜出生詞的意義和把詞群分成幾個(gè)更小的單位。不管讀者的閱讀目的是愉悅身心、獲取信息還是學(xué)習(xí)新知，好的記憶力、對文本主題的熟悉度以及良好的閱讀策略都有助于其對文本的閱讀理解。當(dāng)然，學(xué)生需要有興趣、有動力且能獲得高質(zhì)量的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，他們才會在閱讀方面大量投入。

第二，教師需要了解母語閱讀和二/外語閱讀的相似與不同之處。母語閱讀與二/外語閱讀有很多相似之處。母語和二/外語讀者需要用相同的技能去理解閱讀內(nèi)容，但是母語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)閱讀前就習(xí)得了聽說技能（Chall，1996），而二/外語學(xué)習(xí)者需要同時(shí)學(xué)習(xí)聽、說、讀技能（Geva，2000）。雖然二/外語學(xué)習(xí)者要經(jīng)歷母語學(xué)習(xí)者類似的閱讀能力發(fā)展過程，但是二/外語學(xué)習(xí)者在起步階段就比母語學(xué)習(xí)者缺乏有關(guān)目的語的詞匯、語法積累及聽力理解能力（Farnia & Geva，2011），且語言學(xué)習(xí)的強(qiáng)度、密集度以及接受的教學(xué)方法也因人而異。另外，在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者在課外接觸外語的機(jī)會是很有限的。這些因素都會影響學(xué)習(xí)者二/外語閱讀能力的發(fā)展。不論開展母語還是二/外語閱讀教學(xué)，教師都需要做到以下幾個(gè)方面（Geva & Ramírez，2016）：

關(guān)注學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)讀單詞的能力發(fā)展。

提升學(xué)生認(rèn)讀單詞和文本的流利度。

顯性教授學(xué)術(shù)語言或復(fù)雜的書面語。

讓學(xué)生閱讀符合年齡特點(diǎn)的材料。

培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用讀寫活動需要的認(rèn)知和元認(rèn)知策略。

考慮文本類型（如敘事文、說明文、多媒體文本等）。

考慮文本結(jié)構(gòu)（如描寫性、順序性、比較與對比、因果、問題與解決等）。

將閱讀內(nèi)容與學(xué)生的背景知識相聯(lián)系。

激勵(lì)學(xué)生大量閱讀。

理解大量閱讀訓(xùn)練的重要性和必要性。

從學(xué)生閱讀能力的發(fā)展角度思考問題。

在教學(xué)中考慮學(xué)生的個(gè)體差異（如閱讀能力、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)機(jī)會等）。

二/外語閱讀教學(xué)與母語閱讀教學(xué)也存在一些不同之處。在進(jìn)行二/外語閱讀教學(xué)時(shí)，二/外語教師需要做到以下幾個(gè)方面（Geva & Ramírez，2016）：

考慮母語的書面語和口語對二/外語學(xué)習(xí)的正遷移和負(fù)遷移影響。

考慮二/外語學(xué)習(xí)者在閱讀過程中可能存在的背景知識空缺。

意識到有些能力（如語音意識）是可以自動遷移的，有些能力（如構(gòu)詞法、語法、寫作修辭等）是需要顯性指導(dǎo)的。

考慮二/外語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，如他們是否同時(shí)學(xué)習(xí)語言（語法、詞匯等）和培養(yǎng)閱讀能力。

考慮到二/外語學(xué)習(xí)者在閱讀時(shí)可能遇到的挑戰(zhàn)（如文學(xué)文本、語用語言、背景知識缺乏等）。

明白教學(xué)過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)干預(yù)的重要性，但要很清楚學(xué)生的閱讀和語言問題不會輕易消失。

關(guān)于母語與二/外語的關(guān)系，我們有必要提到Cummins（1981）提出的語言相互關(guān)聯(lián)假說（the linguistic interdependence hypothesis）。該假說指出語言能力是可以相互遷移的。學(xué)生的母語能力可以輔助其二/外語的學(xué)習(xí)，但是母語能力（如讀寫能力）的正向遷移取決于母語的教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的二/外語水平，特別是詞匯與語法水平。只有當(dāng)學(xué)生具有一定水平的二/外語語言能力時(shí)，其在母語閱讀中培養(yǎng)的知識與能力（如背景知識、閱讀策略、寫作技巧等）才能遷移到二/外語閱讀中。

試想一名中國學(xué)生閱讀下面的短文：

The Ice Returns… The Hunt Begins

October in the Arctic brings limited hours of daylight and plunging temperatures. The ice fields start to reform quickly and as soon as they are solid enough， hunters， like the polar bears， set out after the seals. Nets are set under the ice. Experienced hunters know which locations have been best in the past， and a well-placed net may catch several seals a week. With no shortage of refrigeration， the seals can provide a supply of meat for the long winter months.

As winter sets in， the ice pack becomes too thick to be able to set seal nets， and its much harder to find the seals breathing holes. Hunters often have to set out on expeditions that can last over a month. Now the seals have to be stalked. To do this， Inuit hunters use a “blind”—a screen of white cloth mounted to a slide on the ice. The rifle muzzle sticks through a hole and the hunter crawls along the ice pushing the screen ahead of him.

It is important to avoid firing before the seal can be killed in the first shot. Otherwise the wounded animal may escape through its breathing hole in the ice—not a good situation for the seal or the hunter.（Geva & Ramírez，2016）

該生在閱讀理解該短文時(shí)，需要具備與中文閱讀相似或相同的閱讀能力及與英語相關(guān)的閱讀能力。首先，他需要能夠準(zhǔn)確、流利地認(rèn)讀每一個(gè)單詞，這樣才能激活其已有的背景知識、認(rèn)知能力，輔助其理解該短文。這些背景知識、認(rèn)知能力可能是其在中文閱讀能力發(fā)展過程中形成的。認(rèn)讀每一個(gè)單詞需要不同的策略。例如，把字母與發(fā)音相聯(lián)系，從而能準(zhǔn)確、流利地認(rèn)讀符合拼寫規(guī)律的生詞，如sticks和thick。該生也需要能夠準(zhǔn)確、流利地認(rèn)讀不規(guī)則拼寫的高頻詞，如was，the和through。如果他不清楚單詞daylight的意思，或許可以通過該單詞的構(gòu)成day+light猜出其意思。如果生詞太多，他就會覺得很難理解此短文。該生至少需要認(rèn)讀段落中95%的單詞才能比較容易地理解該段落。當(dāng)然，掌握因紐特文化及加拿大北極地區(qū)冬天的一些背景知識將有助于該生理解此短文。更重要的是，他需要辨識出段落中不同信息是如何連接的。例如，該生需要知道單詞otherwise表明句子“the wounded animal may escape through its breathing hole in the ice...”與前面的句子相連。另外，他也需要應(yīng)用有效的閱讀策略，如想象出閱讀的內(nèi)容，找出段落的主旨和支撐細(xì)節(jié)。如果該生閱讀中文時(shí)經(jīng)常運(yùn)用這些策略，他會很自然地把這些策略運(yùn)用到其英文閱讀中。

第三，教師需要了解不同文體的寫作特點(diǎn)，這樣在閱讀教學(xué)中才能做到不僅關(guān)注“碎片化”的知識點(diǎn)，還能夠從更為宏觀的層面思考學(xué)生在閱讀過程中可能遇到的挑戰(zhàn)，從而給予相應(yīng)的指導(dǎo)。

例如，敘事文與說明文是中小學(xué)英語閱讀中常見的文體，但是敘事文與說明文在行文結(jié)構(gòu)與語言使用上有很大區(qū)別。學(xué)生通常很熟悉敘事文，因?yàn)樾r(shí)候聽過很多故事。通過這種反復(fù)的接觸，學(xué)齡兒童實(shí)際上已經(jīng)習(xí)得了故事的一般結(jié)構(gòu)，包括場景、人物、主題、情節(jié)、沖突和結(jié)局。在學(xué)校遇到閱讀故事的任務(wù)時(shí)，學(xué)生很自然地對故事的這些要素形成期待，而且能夠辨識這些要素，運(yùn)用這些要素去理解和記憶故事，并能表達(dá)自己對故事的看法。教師可以讓學(xué)生在閱讀英語故事時(shí)，有意識地激活學(xué)生在讀中文故事時(shí)已經(jīng)形成的對故事要素的理解，培養(yǎng)學(xué)生形成有關(guān)英語故事結(jié)構(gòu)的意識，這些都有助于學(xué)生閱讀理解英語故事。例如，教師可以通過朗讀故事、表演故事以及討論故事情節(jié)等活動，幫助學(xué)生閱讀理解英文故事、增長知識、學(xué)習(xí)語言等。到了中學(xué)階段，學(xué)生接觸的英語敘事文變得更加復(fù)雜，如作者可能會采用倒敘手法，語言行文上可能會使用多種修辭手法，如明喻、諷喻、夸張、類比和擬人，并使用暗語、雙關(guān)語等。這些修辭手法讓文本優(yōu)美，但卻給語言學(xué)習(xí)者帶來挑戰(zhàn)，造成理解上的困難，于是需要教師在閱讀教學(xué)中重點(diǎn)關(guān)注。例如：

The bull-man wheeled toward him， pawed the ground again， and got ready to charge. I thought about how he had squeezed the life out of my mother， made her disappear in a flash of light， and rage filled me like high-octane fuel. （Riordan， 2005）

我們可以想象出學(xué)生在理解“he had squeezed the life out of my mother， made her disappear in a flash of light”時(shí)會遇到困難，因此學(xué)生需要超越文本表面意思，去理解作者使用修辭性語言所想表達(dá)的意義。

說明文屬于非文學(xué)類文體，信息性更強(qiáng)，會給學(xué)生的理解帶來不同于敘事文的挑戰(zhàn)。例如，英語說明文的整體結(jié)構(gòu)可以分為五類：描寫性結(jié)構(gòu)（descriptive structure）、順序性結(jié)構(gòu)（sequential structure）、比較與對比（compare and contrast）、因果（cause and effect）和問題與解決（problem and solution）。教師在閱讀教學(xué)中教會學(xué)生理解這些文章結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生理解文本。例如，描寫性結(jié)構(gòu)通常介紹一個(gè)主題，然后列舉其特征、特點(diǎn)等（如案例1）。順序性結(jié)構(gòu)常常會使用一些連接詞，例如“first”“second”“ then”“next”“finally” 來表示事件或步驟順序（如案例2）。比較與對比結(jié)構(gòu)用于比較兩個(gè)或兩個(gè)以上事物或事件的相似和不同之處，常用的代表性詞匯包括“but”“by contrast”“in comparison”“on the other hand”“similar to”“l(fā)ikewise”等（如案例3）。因果結(jié)構(gòu)用于呈現(xiàn)一個(gè)或多個(gè)原因及其導(dǎo)致的結(jié)果，常用的代表性詞匯有“so”“because”“therefore”“as a result”“consequently”“this results in”等（如案例4）。問題與解決結(jié)構(gòu)先說明問題，然后列舉一個(gè)或多個(gè)解決問題的方法，常用的代表性詞匯有“problem is…”“dilemma is…”“puzzle is solved…”等（如案例5）。這些語言使用方式都揭示了段落的行文結(jié)構(gòu)，及段落所呈現(xiàn)信息之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。掌握文本結(jié)構(gòu)和語言使用特點(diǎn)將有助于學(xué)生理解文本，迅速獲取文本的主旨。案例1. 描寫性結(jié)構(gòu)（descriptive structure）

The Olympic symbol consists of five interlocking rings. The rings represent the five continents—Africa， Asia， Europe， America， and Oceania—from which athletes come to compete in the games. The rings are colored black， blue， green， red， and yellow. At least， one of the colors is found in the flag of every country sending athletes to compete in the Olympic Games.案例2. 順序性結(jié)構(gòu)（sequential structure）

The Ancient Olympic Games began as athletic festivals to honor the Greek gods. The most important festival was held in the valley of Olympia to honor Zeus， the king of the gods. It was this festival that became the Ancient Olympic Games in 776 B.C. These games were ended in 394 A.D. by the Roman Emperor who ruled Greece. No Olympic Games were held for more than 1500 years. Then the modern Olympics began in 1896. Almost 300 male athletes competed in the first modern Olympics. In the games held in 1900， female athletes were allowed to compete. The games have continued every four years since 1896 except during World War II， and they will most likely continue for many years to come.

案例3. 比較與對比（compare and contrast）

The modern Olympics are very unlike the ancient Olympic Games. Individual events are different. While there were no swimming races in the ancient games， for example， there were chariot races. There were no female contestants and all athletes competed in the nude. Of course， the ancient and modern Olympics are also alike in many ways. Some events， such as the javelin and discus throws， are the same. Some people say that cheating， professionalism， and nationalism in the modern games are a disgrace to the Olympic tradition. But according to the ancient Greek writers， there were many cases of cheating， nationalism， and professionalism in their Olympics， too.

案例4. 因果（cause and effect）

There are several reasons why so many people attend the Olympic Games or watch them on television. One reason is tradition. The name Olympics and the torch and flame remind people of the ancient games. People can escape the ordinariness of daily life by attending or watching the Olympics. They like to identify with someone elses individual sacrifice and accomplishment. National pride is another reason， and an athletes or a teams hard-earned victory becomes a nations victory. There are national medal counts and people keep track of how many medals their countrys athletes have won.

案例5. 問題與解決（problem and solution）

One problem with the modern Olympics is that the games have become very big and expensive to operate. The city or country that hosts the games often loses a lot of money. A stadium， pools， and playing fields must be built for the athletic events and housing is needed for the athletes who come from around the world. And all of these facilities are used for only 2 weeks！ In 1984， Los Angeles solved these problems by charging a fee for companies who wanted to be official sponsors of the games. Companies like McDonalds paid a lot of money to be part of the Olympics. Many buildings that were already built in the Los Angeles area were also used. The Coliseum where the 1932 games were held was used again and many colleges and universities in the area became playing and living sites.

閱讀說明文可能遇到的困難還包括文本語言結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、信息的密集度、生僻的學(xué)術(shù)詞匯和專業(yè)詞匯等。試想學(xué)生閱讀下面短文可能會遇到的困難。

The Middle East Today

You have undoubtedly heard about conflicts in the Middle East on television or in the newspaper. If you have family members living in the region， you may have heard some news first-hand. Sometimes it is hard for people living far away from a conflict to appreciate why it started— or why it is difficult to resolve. Conflict in the Middle East partly concerns achieving peace for two groups of people—the Israelis and the Palestinians. Both groups say they want peace， but both groups also say they have a right to occupy the same territory.

Many problems can be traced back to the time when the State of Israel was created in 1948. For over 50 years before that time， many Jews had been fleeing terrible persecution in Europe by moving to Palestine， the Jewish homeland in biblical times. They believed they were entitled to return to territory they had inherited from their ancestors. During World War II， millions of Jews were murdered by the Nazi followers of Adolf Hitler. After the war， hundreds of thousands of surviving Jews came to Palestine as refugees， hoping to create their own state. The Arab majority， who had lived there for generations， did not welcome their arrival， and warfare erupted. Hundreds of thousands of Palestinian Arabs were displaced from their homes and became refugees. As a result， there has been conflict between the two groups ever since. Despite many attempts to reach a lasting peace agreement， tensions in the area remain high. （Cranny， 2012）

仔細(xì)閱讀后我們會發(fā)現(xiàn)該片段使用了一些比較復(fù)雜的語言結(jié)構(gòu)，如：

（1）完成時(shí)：“You have undoubtedly heard about conflicts in the Middle East on television or in the newspaper.”

（2）條件從句引導(dǎo)的句子：“If you have family members living in the region， you may have heard some news firsthand.”

（3）狀語短語引導(dǎo)的句子：“During World War II， millions of Jews...”

（4）被動語態(tài)：“... millions of Jews were murdered by the Nazi followers of Adolf Hitler.”

（5）含有關(guān)系從句的句子：“The Arab majority， who had lived there for generations， did not welcome their arrival...”

（6）關(guān)系代詞引導(dǎo)的從句（如“that”“which”“who”）：“The Arab majority， who had lived there for generations…”

（7）學(xué)術(shù)詞匯：“conflict”“refugees”“territory”“surviving”“undoubtedly”“displaced”

這些語言結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)詞匯都是說明文特有的特點(diǎn)。閱讀此類說明文，學(xué)生不僅要認(rèn)讀單詞、理解句子結(jié)構(gòu)，而且需要相關(guān)背景知識，熟悉寫作手法及學(xué)術(shù)（或書面）語言使用的特點(diǎn)。

總之，面對任何文體的閱讀文本，教師都需要分析該文本的文體特點(diǎn)，思考學(xué)生在閱讀理解過程中可能遇到的語言難點(diǎn)和深層次理解的難點(diǎn)。基于研究發(fā)現(xiàn)（如August & Shanahan，2006；Baker et al，2014），對于語言難點(diǎn)，特別是如何選擇需要直接教授的詞匯，筆者建議選擇：（1）在其他文本和閱讀話題中也會經(jīng)常出現(xiàn)的詞匯；（2）對理解文本主旨有關(guān)鍵影響的詞匯；（3）學(xué)生很難獨(dú)立學(xué)習(xí)的詞匯；（4）構(gòu)詞復(fù)雜的詞匯。教師要始終明確閱讀教學(xué)的核心目的是幫助學(xué)生理解文本，培養(yǎng)其獨(dú)立的閱讀能力。詞匯、語法的教學(xué)是為了掃清學(xué)生閱讀理解的障礙，不應(yīng)成為閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。詞匯、語法的教學(xué)應(yīng)放在文本的語境中，引導(dǎo)學(xué)生思考作者使用該詞匯或語法所想要表達(dá)的意義及作者是否達(dá)到了其表達(dá)目的。只有這樣做，詞匯、語法的學(xué)習(xí)才不會枯燥。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行各種閱讀活動時(shí)，需要認(rèn)識到學(xué)生不僅學(xué)習(xí)閱讀二/外語，而且通過二/外語閱讀學(xué)習(xí)文化知識，訓(xùn)練高層次語言技能和認(rèn)知能力（如學(xué)術(shù)詞匯、構(gòu)詞意識、句型意識、修辭性語言、推理能力和綜合能力）。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生理解能力的發(fā)展。具體到某個(gè)文本的閱讀，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生是否能夠做到：（1）辨識文本主旨，區(qū)分主旨與支撐內(nèi)容；（2）提煉段落大意；（3）辨識和理解顯性和隱性表達(dá)的信息；（4）基于已有信息進(jìn)行推理；（5）將已知與閱讀材料建立有意義的聯(lián)系。

第四，教師要了解閱讀文本選擇的標(biāo)準(zhǔn)，即選擇的閱讀文本應(yīng)是內(nèi)容有意義，符合學(xué)生的認(rèn)知年齡和閱讀水平。閱讀水平可分為獨(dú)立性閱讀、指導(dǎo)性閱讀和沮喪性閱讀；與其相對應(yīng)的閱讀文本則可分為獨(dú)立性閱讀文本、指導(dǎo)性閱讀文本和沮喪性閱讀文本（Geva & Ramírez，2016）。讀者可以流利閱讀且不需要他人幫助的閱讀文本屬于獨(dú)立性閱讀文本，即學(xué)生能夠準(zhǔn)確閱讀90%的內(nèi)容，能夠認(rèn)讀至少95%的單詞。這樣的閱讀文本特別適合作為學(xué)生的課外閱讀材料。學(xué)生在他人（如教師）幫助下能夠準(zhǔn)確閱讀理解90%內(nèi)容的閱讀文本屬于指導(dǎo)性閱讀文本。這類閱讀文本適合用于課堂教學(xué)，教師在學(xué)生閱讀過程中提供相應(yīng)的指導(dǎo)，如指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)讀單詞和理解句子或段落。有時(shí)候，教師需要在閱讀前或閱讀中給學(xué)生講解一些影響理解的詞匯和句子。教師指導(dǎo)的目的是幫助學(xué)生提升對詞匯、語法的理解及發(fā)展閱讀技能。如果學(xué)生只能認(rèn)讀低于75%的詞匯，此類閱讀文本屬于沮喪性閱讀文本，難度太大，容易導(dǎo)致學(xué)生喪失外語閱讀的信心。因此，教學(xué)中應(yīng)盡量避免采用沮喪性閱讀文本。如果教學(xué)中必須教授沮喪性閱讀文本，教師應(yīng)想辦法在閱讀之前處理生詞，然后再開展閱讀活動。

第五，教師需要了解二/外語閱讀困難產(chǎn)生的原因。學(xué)生的閱讀困難有可能是因?yàn)閷W(xué)生缺乏閱讀策略，也有可能是因?yàn)閷W(xué)生缺乏解碼能力（即認(rèn)讀單詞）、閱讀流利性不足、詞匯知識不豐富、以及缺乏對語法和句法的理解等。

前面談到閱讀理解需要多種技能的互動與協(xié)調(diào)。這些技能包括低層次閱讀技能（如字母辨認(rèn)，字母與發(fā)音的匹配，準(zhǔn)確而迅速地認(rèn)讀單詞，理解單詞的語義，猜出生詞可能的語義，理解單詞的語音、構(gòu)詞、拼寫等）和高層次閱讀技能（如運(yùn)用語法理解文本的語義，獲得整體理解，運(yùn)用閱讀理解調(diào)控策略，汲取背景知識進(jìn)行推理，概括文本的主旨，審評閱讀內(nèi)容等）。低層次的閱讀技能有助于學(xué)生進(jìn)行高層次的閱讀理解；而高層次的閱讀技能有助于學(xué)生準(zhǔn)確解碼生詞，猜出生詞的語義。只有了解學(xué)生在閱讀理解過程中產(chǎn)生困難的原因，教師才可以有針對性地開展閱讀教學(xué)活動，真正從培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力出發(fā)，而非單一地專注于詞匯語法的教學(xué)或者宏觀的篇章結(jié)構(gòu)分析。

當(dāng)然，二/外語教師需要認(rèn)識到學(xué)生在二/外語閱讀中遇到的困難與其正在發(fā)展的二/外語水平密切相關(guān)。低層次閱讀技能的培養(yǎng)和扎實(shí)的語言功底（如發(fā)音、拼寫、詞匯、語法等知識與能力）是實(shí)現(xiàn)閱讀理解的基礎(chǔ)。除了關(guān)注學(xué)生語言基本功的培養(yǎng)，教師在日常教學(xué)中還應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略、元認(rèn)知調(diào)控能力，鼓勵(lì)學(xué)生大量閱讀，不斷擴(kuò)大知識面。

總之，對閱讀教學(xué)的理解是解決閱讀教學(xué)中的“碎”與“整”的問題的關(guān)鍵。教師需要認(rèn)識到閱讀教學(xué)的核心是閱讀理解。對母語與二/外語閱讀的相似與不同之處的理解將有助于教師思考如何幫助學(xué)生正向遷移母語的閱讀能力及發(fā)現(xiàn)學(xué)生在二/外語閱讀中可能存在的困難。同時(shí)，只有了解不同文體的寫作特點(diǎn)，教師才可能從更為宏觀的層面思考學(xué)生在閱讀過程中可能遇到的挑戰(zhàn)，從而給予相應(yīng)的指導(dǎo)。學(xué)生一旦掌握了最基本的閱讀技能，閱讀就成為他們學(xué)習(xí)新詞匯和文化知識的主要媒介。因此，教師要充分發(fā)揮閱讀在二/外語學(xué)習(xí)過程中的作用，給學(xué)生提供高質(zhì)量的二/外語閱讀指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和獨(dú)立閱讀能力。

參考文獻(xiàn)

August， D. & Shanahan， T. 2006. Introduction and Methodology. In D. August & T. Shanahan （Eds.）， Developing Literacy in SecondLanguage Learners： Report of the National Literacy Panel on Language Minority Children and Youth[R]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates.

Baker， S.， Lesaux， N.， Jayanthi M.， et al. 2014. Teaching Academic Content and Literacy to English Learners in Elementary and Middle School[R/OL]. Washington， DC： National Center for Education Evaluation and Regional Assistance （NCEE）.（2014-04-01）[2018-09-05]. http：// ies.ed.gov/ncee/wwc/PracticeGuide. aspx？sid=19

Chall， J. S. 1996. Stages of Reading Development（Second Edition）[M]. Fort Worth， TX： Harcourt Brace.

Cranny， M. 2012. British Columbia Social Studies， Pathways： Civilizations Through Time[M]. Toronto： Pearson.

Cummins， J. 1981. Schooling and Language Minority Students： A Theoretical Framework[M]. Los Angeles， CA： National Dissemination and Assessment Center.

Farnia， F. & Geva， E. 2011. Cognitive Correlates of Vocabulary Growth in English Language Learners[J]. Applied Psycholinguistics， （32）711–738

Geva， E. 2000. Issues in the Assessment of Reading Disabilities in L2 Children： Beliefs and Research Evidence[J]. Dyslexia， （6）： 13–28

Geva， E. & Ramírez， G. 2016. Focus on Reading[M]. Oxford： Oxford University Press.

Geva E. & Wiener， J. 2015. Psychological Assessment of Culturally and Linguistically Diverse Children[M]. New York： Springer.

Riordan， R. 2005. The Lightning Thief[M]. Toronto： Scholastic.