區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”模式設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)?zāi)M

王星　李懷龍

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”正在推動(dòng)形成以網(wǎng)絡(luò)教研引領(lǐng)的教師教研發(fā)展新形態(tài)。但從總體看，當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)教研在實(shí)施過(guò)程中卻呈現(xiàn)出不斷提升宏觀一體化補(bǔ)血的低層次共享水平，忽視微觀學(xué)校和教師個(gè)體化造血深層次流轉(zhuǎn)需求的現(xiàn)象，其結(jié)果將導(dǎo)致?lián)碛袇^(qū)域優(yōu)勢(shì)教研資源的學(xué)校和教師與薄弱學(xué)校、教師之間的差距進(jìn)一步拉大，從而導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)化教研出現(xiàn)新一輪發(fā)展不平衡現(xiàn)象。因此依托區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研平臺(tái)和資源集聚環(huán)境，構(gòu)建一體化的區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)方案勢(shì)在必行。區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型包含三種教研模式，共同服務(wù)于教師教研全過(guò)程：實(shí)踐型教研實(shí)施模式基于教研實(shí)踐資源對(duì)接流轉(zhuǎn)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)薄弱學(xué)校師資與優(yōu)勢(shì)學(xué)校優(yōu)質(zhì)富余師資的有效對(duì)接；科研型教研實(shí)施模式基于教研科研資源對(duì)接流轉(zhuǎn)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)教師科研協(xié)同發(fā)展；反思型教研實(shí)施模式系統(tǒng)統(tǒng)籌教師的自主反思與外部協(xié)同反思，基于教研反思資源對(duì)接流轉(zhuǎn)平臺(tái)形成支撐教師專業(yè)能力重構(gòu)的反思連續(xù)統(tǒng)。從實(shí)驗(yàn)?zāi)M結(jié)果的統(tǒng)計(jì)和數(shù)據(jù)分析看，該模型促進(jìn)了三類(lèi)教研能力的提高，三類(lèi)優(yōu)質(zhì)教研資源獲得了有效的流轉(zhuǎn)。該模型具有現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的可行性。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”；網(wǎng)絡(luò)教研；模式設(shè)計(jì)；實(shí)驗(yàn)?zāi)M；資源共享流轉(zhuǎn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2018）02-0083-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.010

一、前言

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視”（熊才平等，2012）。教育信息化正在深層次改革教育教學(xué)發(fā)展方式，教師教研也進(jìn)入到了傳統(tǒng)教研和“互聯(lián)網(wǎng)+教研”協(xié)同發(fā)展時(shí)期。教育部教師工作司在2014年3月發(fā)布的《網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)實(shí)施指南》中指出要實(shí)施網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)，創(chuàng)新教師網(wǎng)絡(luò)研修模式。網(wǎng)絡(luò)教研已經(jīng)成為研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，并形成了較為完善的研究體系：在教研資源建設(shè)方面，研究涉及優(yōu)質(zhì)課例視頻資源（謝華等，2012）、遠(yuǎn)程校本研修中教師實(shí)踐性知識(shí)（張敏霞等，2014）、網(wǎng)上教研內(nèi)容設(shè)計(jì)（馮立國(guó)，2008）等；在教研環(huán)境設(shè)計(jì)方面，研究涉及社會(huì)性軟件（李宇峰等，2013）、教育云環(huán)境（王世曾，2012）、虛擬教研社區(qū)（鄧國(guó)民等，2011）等多樣化的環(huán)境空間；在教研模式設(shè)計(jì)方面，包括農(nóng)村教師移動(dòng)半松散教研（唐章蔚，2013）、混合式網(wǎng)絡(luò)協(xié)同教研（李華等，2013）、基于在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的教師研修（喬愛(ài)玲等，2013）和教師工作坊（張思等，2015）等多種類(lèi)型；而教研活動(dòng)設(shè)計(jì)方面，則涉及到教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體、教師在線實(shí)踐社區(qū)和教師混合式培訓(xùn)中研修活動(dòng)等多種形式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教研”逐漸成為信息化教學(xué)時(shí)期教師研修的引領(lǐng)性方式，有力促進(jìn)了教師研修體系的轉(zhuǎn)型升級(jí)，并且在提高教學(xué)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等多個(gè)層面凸顯重要性。

但“互聯(lián)網(wǎng)+教研”體系技術(shù)環(huán)境全覆蓋的整體重構(gòu)，并沒(méi)有產(chǎn)生與之相匹配的教研改革與效果預(yù)期。通過(guò)文獻(xiàn)調(diào)查與實(shí)際調(diào)研發(fā)現(xiàn)問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下方面：一是教研環(huán)境建設(shè)現(xiàn)狀與個(gè)性化教研需求不相匹配。教師開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教研環(huán)境存在落后或者超前于教師需求的現(xiàn)象。落后的信息化環(huán)境達(dá)不到教師正常的教研需求，而超前的教研環(huán)境又使得教師疲于應(yīng)付。問(wèn)題的根結(jié)就在于教研集中化傾向?qū)е聜€(gè)性化教研普遍缺失。二是平行化教研實(shí)際與差異化教研需求不相匹配。平行化教研即主要基于校本環(huán)境開(kāi)展的同質(zhì)化教研，差異化教研即校際間、地域間不同發(fā)展背景的教研群體開(kāi)展的異質(zhì)化教研。同質(zhì)化教研囿于校本教研水平，教研發(fā)展活力不足，異質(zhì)化教研聯(lián)通教研資源共享渠道實(shí)現(xiàn)差異化互補(bǔ)，如何打破平行化教研環(huán)境轉(zhuǎn)向差異化教研引導(dǎo)是需要解決的問(wèn)題。三是教研模式變革與教研質(zhì)量顯著提升需求不相匹配。需要考慮如何破除傳統(tǒng)教研照搬轉(zhuǎn)移至網(wǎng)絡(luò)化的固化思維，創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+教研”實(shí)踐體系。

總體來(lái)看，區(qū)域性教研研究與實(shí)踐呈現(xiàn)出不斷提升宏觀一體化補(bǔ)血的低層次共享水平，卻忽視微觀學(xué)校和教師個(gè)體化造血的深層次流轉(zhuǎn)需求的現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的原因是注重低層次的教研資源建設(shè)，卻忽視了以人為主體的教研資源的流轉(zhuǎn)模式建設(shè)。結(jié)果將導(dǎo)致區(qū)域教研資源優(yōu)勢(shì)和薄弱學(xué)校教師之間的差距拉大，教研水平發(fā)展彌補(bǔ)速度趕不上發(fā)展差異拉大速度，從而出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化教研新一輪發(fā)展不平衡現(xiàn)象。因此為了避免不平衡現(xiàn)象的發(fā)生需要將教研主體納入到教研資源范圍，創(chuàng)建并且依托區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研平臺(tái)和資源集聚環(huán)境，設(shè)計(jì)區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)實(shí)施模式，構(gòu)建一體化的區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)方案，從而形成區(qū)域“互聯(lián)網(wǎng)+教研”的新形態(tài)。

本研究的創(chuàng)新意義在于：

第一，能夠?qū)崿F(xiàn)區(qū)域教研資源分量配置模式不變，教研資源總量生態(tài)化累積增長(zhǎng)的目標(biāo)。資源配置可以有兩種模式：一是實(shí)體資金流為主的傳統(tǒng)分割模式，向教育薄弱地區(qū)傾斜劃分投入分量，優(yōu)勢(shì)是短期效益明顯，短板是可持續(xù)性不強(qiáng)，容易破壞區(qū)域不同地區(qū)的教育發(fā)展生態(tài)；二是虛擬信息流為主的網(wǎng)絡(luò)資源配置模式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)資源和環(huán)境的共建共享共同受益。區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源網(wǎng)絡(luò)化共享流轉(zhuǎn)擴(kuò)展了資源配置外延，將區(qū)域高校層次納入到資源配置模式中，創(chuàng)新性地以資源為支撐、以人為主體進(jìn)行配置，形成實(shí)踐型教研、科研型教研和反思型教研組成的優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)體系，融入到配套設(shè)計(jì)的教師日常教研過(guò)程之中。

第二，能夠促進(jìn)區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源網(wǎng)絡(luò)共享的物化形態(tài)技術(shù)與觀念形態(tài)技術(shù)的深度融合。技術(shù)在教育中應(yīng)用的不同發(fā)展階段，總是伴隨著相應(yīng)的物化技術(shù)，以及與之相匹配的觀念技術(shù)。隨著信息技術(shù)推進(jìn)教育均衡發(fā)展的需求，也面臨著技術(shù)選擇的問(wèn)題：是沿著技術(shù)發(fā)展階段依次采納與之相對(duì)應(yīng)的應(yīng)用模式，還是采用當(dāng)前先進(jìn)技術(shù)跨越式發(fā)展的路徑?？缭绞侥Ｊ轿招畔⒓夹g(shù)發(fā)展優(yōu)勢(shì)，融入到教育均衡發(fā)展中來(lái)，以信息時(shí)代教育形態(tài)解決教育均衡發(fā)展問(wèn)題，長(zhǎng)期可預(yù)測(cè)效益巨大。

第三，通過(guò)區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模式的示范效應(yīng)，創(chuàng)新區(qū)域教育均衡發(fā)展理念。教育均衡問(wèn)題本質(zhì)是一個(gè)發(fā)展問(wèn)題。一方面需要借力政府、市場(chǎng)等關(guān)聯(lián)主體投入、調(diào)控發(fā)展的外在推動(dòng)力量，另一方面需要依靠教育系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)展的本質(zhì)推動(dòng)力量。教育均衡發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入到了信息技術(shù)引領(lǐng)發(fā)展的新階段（王星，2013）。技術(shù)在教育中的應(yīng)用形態(tài)歷程表明，先進(jìn)技術(shù)的充分運(yùn)用可以優(yōu)化教與學(xué)過(guò)程、降低教與學(xué)的投入精力、簡(jiǎn)化教與學(xué)的實(shí)施復(fù)雜度。因此，一方面需要借助云平臺(tái)、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)尋找變革教育均衡發(fā)展的突破口，累積局部變革效應(yīng)實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)變革，另一方面需要將已經(jīng)應(yīng)用成熟的資源體系、平臺(tái)體系、環(huán)境體系轉(zhuǎn)移到教育均衡發(fā)展過(guò)程中創(chuàng)新應(yīng)用，加快教育均衡發(fā)展進(jìn)程。

二、區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián) 網(wǎng)+”發(fā)展模式

1.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展思想

區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)思想具體包含四個(gè)方面內(nèi)容：第一，在流轉(zhuǎn)過(guò)程上，打破同一教育層次教研固化范圍，整合不同層次教研優(yōu)勢(shì)資源，達(dá)到不同層次教研資源最優(yōu)化流轉(zhuǎn)；第二，在流轉(zhuǎn)對(duì)象上，以教師個(gè)體個(gè)性化實(shí)踐教研為實(shí)踐對(duì)象，從教研開(kāi)展的整體過(guò)程出發(fā)服務(wù)于教師個(gè)體教研，導(dǎo)向教師個(gè)體教研能力的提高，突出教研針對(duì)性、實(shí)踐性、可操作性；第三，在流轉(zhuǎn)機(jī)制方面，面向教師的終身教研，建立共享流轉(zhuǎn)的常態(tài)化發(fā)展機(jī)制，直接融入教師的日常工作當(dāng)中；第四，在流轉(zhuǎn)支撐方面，通過(guò)學(xué)校之間、學(xué)校與政府之間協(xié)調(diào)配合，建立政府引導(dǎo)、學(xué)校設(shè)計(jì)、教師實(shí)踐的發(fā)展方式，整合形成資源保障、平臺(tái)保障、政策保障，從而實(shí)現(xiàn)區(qū)域教研資源的按需最優(yōu)化流轉(zhuǎn)。

2.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型

教師教研體系是一個(gè)由不同子系統(tǒng)形成的有機(jī)統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)，需要在推動(dòng)子系統(tǒng)深入發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)子系統(tǒng)之間協(xié)同整合。教師教研不僅要關(guān)注與教研直接相關(guān)的實(shí)踐領(lǐng)域，還要關(guān)注優(yōu)化教研實(shí)踐的支撐子系統(tǒng)。文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)與教師主體密切相關(guān)的教研取向可以分為實(shí)踐、科研與反思三個(gè)組成部分：實(shí)踐是教師教研活動(dòng)的核心，教師教研實(shí)踐知識(shí)的獲得、教研效果的評(píng)價(jià)、教研能力的提高主要反映在教研實(shí)踐過(guò)程中；科研是教師教研推進(jìn)的動(dòng)力，教研理論的創(chuàng)新、教研實(shí)踐系統(tǒng)的設(shè)計(jì)主要反映在科研成果中；反思是教師教研知識(shí)的內(nèi)化，教研經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、教研心得的交流、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的更新主要反映在反思過(guò)程中。基于三種教研取向構(gòu)建的區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型如圖1所示。

該模型由實(shí)踐型教研、科研型教研和反思型教研三種教研模式構(gòu)成，共同服務(wù)于教師教研全過(guò)程，形成符合教師教研展開(kāi)的教研連續(xù)統(tǒng)。模型以教師主體教研為服務(wù)對(duì)象，試圖提供給教師個(gè)性化教研服務(wù)。參與機(jī)構(gòu)包括高等學(xué)校、中小學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)，參與主體包括相對(duì)應(yīng)的高校教師、中小學(xué)教師、教研員。高等學(xué)校具有教研研究的科研優(yōu)勢(shì)，通過(guò)與中小學(xué)教師對(duì)接可以實(shí)現(xiàn)教研科研資源的流轉(zhuǎn)；中小學(xué)教師是教研資源流轉(zhuǎn)的輸入對(duì)象；教研員主要是中小學(xué)校教研員，還可以是科研機(jī)構(gòu)研究員或高校教師，主要提供給中小學(xué)教師教研反思與實(shí)踐指導(dǎo)。教育機(jī)構(gòu)包括政府的教育行政機(jī)構(gòu)和服務(wù)于教育的科研機(jī)構(gòu)，主要通過(guò)政府教育部門(mén)引導(dǎo)集聚不同學(xué)校與機(jī)構(gòu)教研資源，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教研資源的有效順暢流轉(zhuǎn)。三種教研模式中實(shí)踐性教研主要在中小學(xué)教師間展開(kāi)，科研型教研主要在高校教師、科研人員與中小學(xué)教師之間展開(kāi)，反思型教研主要在中小學(xué)教研員與中小學(xué)教師之間展開(kāi)，三種教研模式既相互獨(dú)立又通過(guò)協(xié)同-整合-優(yōu)化的方式有機(jī)地統(tǒng)一于教師主體，具體實(shí)現(xiàn)過(guò)程在下文將做詳細(xì)論述。

知識(shí)轉(zhuǎn)化模型（SECI）由野中郁次郎和竹內(nèi)廣隆于1995年最先提出，描述了顯性知識(shí)與隱性知識(shí)之間轉(zhuǎn)化的四個(gè)階段：知識(shí)的社會(huì)化，由隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換；知識(shí)的外化，由隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化；知識(shí)的組合化，由顯性知識(shí)向顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化；知識(shí)的內(nèi)化，由顯性知識(shí)向隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化（楊卉等，2012a）。每個(gè)階段分別對(duì)應(yīng)不同類(lèi)型的場(chǎng)，即創(chuàng)始場(chǎng)、對(duì)話場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)和實(shí)踐場(chǎng)。四個(gè)階段的知識(shí)轉(zhuǎn)化加速了知識(shí)場(chǎng)中知識(shí)的流轉(zhuǎn)、共享和創(chuàng)造（張慶來(lái)等，2013）。教師教研連續(xù)統(tǒng)形成內(nèi)聚緊密的聯(lián)合共同體，共同體內(nèi)包括中小學(xué)教師群體、教研員群體、高校教師群體、科研人員群體及相關(guān)支持群體，形成中小學(xué)教師群體之間、中小學(xué)教師群體與教研員群體、中小學(xué)教師群體與高校教師群體、科研人員群體之間的三種知識(shí)流轉(zhuǎn)組織模式，建構(gòu)起了完整高效的知識(shí)場(chǎng)知識(shí)流轉(zhuǎn)系統(tǒng)，促進(jìn)了知識(shí)在不同群體之間流通共享，形成了教師個(gè)體知識(shí)創(chuàng)生的知識(shí)螺旋，實(shí)現(xiàn)了生態(tài)化的知識(shí)擴(kuò)散、嵌入和累積（戴秋霞，2004）。

3.區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展模型的實(shí)施模式

（1）實(shí)踐型教研

實(shí)踐型教研是通過(guò)教師個(gè)體觀摩與實(shí)踐交替進(jìn)行，短期集中改進(jìn)與長(zhǎng)期持續(xù)提高結(jié)合實(shí)施的系統(tǒng)過(guò)程。觀摩就是同步觀看學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的教學(xué)公開(kāi)課，不僅可以組織教師現(xiàn)場(chǎng)觀摩，還可以通過(guò)同步視頻互動(dòng)教研平臺(tái)遠(yuǎn)程觀摩。實(shí)踐是指教師在觀摩過(guò)程中準(zhǔn)備課例進(jìn)行授課，將觀摩所得經(jīng)驗(yàn)融入到自身課堂教學(xué)實(shí)踐中。短期集中改進(jìn)主要是學(xué)期中連續(xù)安排觀摩多場(chǎng)優(yōu)質(zhì)公開(kāi)課，伴隨相應(yīng)的公開(kāi)課經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與研討。長(zhǎng)期持續(xù)提高現(xiàn)實(shí)中依托于以觀摩為主的實(shí)踐教研，并沒(méi)有形成有效的組織模式。實(shí)踐型教研作為反映和有效提高教研水平的教研形式，實(shí)際存在著重視教師群體觀摩輕視教師個(gè)體實(shí)踐、重視短期集中組織忽視長(zhǎng)期跟蹤輔助提高、重視臨時(shí)性的發(fā)起忽視有組織的計(jì)劃等弊端。需要有效整合觀摩與實(shí)踐兩種形式，融合短期集中改進(jìn)與長(zhǎng)期持續(xù)的提高優(yōu)勢(shì)，形成系統(tǒng)科學(xué)的面向優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)的實(shí)踐型教研實(shí)施模式，如圖2所示。

通過(guò)該模式，基于教研實(shí)踐資源對(duì)接流轉(zhuǎn)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)薄弱學(xué)校師資與優(yōu)勢(shì)學(xué)校優(yōu)質(zhì)富余師資的有效對(duì)接。其對(duì)接過(guò)程主要包括以下階段：第一，課例示范與實(shí)踐觀摩階段。優(yōu)勢(shì)學(xué)校組織優(yōu)質(zhì)富余師資選擇課例進(jìn)行示范授課，同時(shí)組織薄弱培養(yǎng)師資同步遠(yuǎn)程觀摩，經(jīng)過(guò)多次觀摩不斷對(duì)照改進(jìn)積累授課經(jīng)驗(yàn)。第二，評(píng)課指導(dǎo)與課例授課階段。薄弱培養(yǎng)師資經(jīng)過(guò)階段性改進(jìn)提高，選擇課例進(jìn)行模擬授課，同時(shí)組織優(yōu)質(zhì)富余師資同步遠(yuǎn)程觀摩評(píng)課，進(jìn)行相對(duì)應(yīng)的系列總結(jié)與研討。第三，跟蹤指導(dǎo)與改進(jìn)評(píng)估階段。優(yōu)質(zhì)富余師資持續(xù)評(píng)估薄弱師資狀況，跟蹤改進(jìn)薄弱師資教研水平，在薄弱師資達(dá)到所預(yù)期的基本的教研能力后，進(jìn)行階段性的授課評(píng)估。第四，配置指導(dǎo)與融入日常階段。經(jīng)過(guò)階段性評(píng)估一對(duì)一匹配優(yōu)質(zhì)富余師資與薄弱師資，融入到教師日常工作之中。實(shí)踐型教研成熟階段可以打破校際界限，建立區(qū)域優(yōu)質(zhì)富余師資資源庫(kù)，進(jìn)行系統(tǒng)化的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。

（2）科研型教研

科研型教研創(chuàng)新提煉實(shí)踐型教研設(shè)計(jì)與實(shí)踐成果、整合反思型教研階段性總結(jié)成果?？蒲行徒萄须m然是長(zhǎng)期所忽視的教研形式，但是現(xiàn)實(shí)中卻具有自身顯著優(yōu)勢(shì)：引導(dǎo)教師不斷發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)現(xiàn)狀和提高自身綜合能力素質(zhì)，同時(shí)緩解教師職業(yè)倦??；推動(dòng)信息化教與學(xué)能力提高，促使教師積極運(yùn)用前沿教學(xué)軟件與硬件設(shè)備，創(chuàng)設(shè)先進(jìn)的教與學(xué)環(huán)境，創(chuàng)新研究整合的教學(xué)模式；推進(jìn)教學(xué)不斷導(dǎo)向縱深，促使教師深入探究學(xué)科知識(shí)教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)方式問(wèn)題、信息技術(shù)與課程整合問(wèn)題等。然而，現(xiàn)實(shí)當(dāng)中推進(jìn)科研型教研展開(kāi)仍然面臨諸多問(wèn)題：一是教師日常授課任務(wù)繁重，時(shí)間緊張導(dǎo)致動(dòng)力缺乏；二是教師學(xué)歷制約，大多數(shù)教師未經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的科研訓(xùn)練；三是教師開(kāi)展教研研究的支撐環(huán)境欠缺，教師自身力量薄弱無(wú)從著手等。推進(jìn)科研型教研資源流轉(zhuǎn)需要構(gòu)建系統(tǒng)的科研型教研實(shí)施模式（如圖3所示），實(shí)現(xiàn)教師教研能力與研究氛圍的形成與可持續(xù)發(fā)展。

科研型教研實(shí)施模式打破學(xué)校層次的縱向界限集聚區(qū)域高校科研優(yōu)勢(shì)，基于教研科研資源對(duì)接流轉(zhuǎn)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)高校教師、研究員與中小學(xué)教師科研互補(bǔ)、互助與協(xié)同發(fā)展?？蒲行徒萄袑?shí)施模式主要包括以下階段：科研素養(yǎng)培養(yǎng)階段，高校教師、研究員對(duì)于中小學(xué)教師進(jìn)行系統(tǒng)的科研理論講授和教研實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，中小學(xué)教師形成進(jìn)行科研所需的科研素養(yǎng)；指定選題實(shí)踐階段，高校教師、研究員根據(jù)教師實(shí)際指定個(gè)性化選題，并且持續(xù)跟蹤進(jìn)展情況并進(jìn)行詳細(xì)指導(dǎo)，中小學(xué)教師在選題完成的過(guò)程中進(jìn)一步提高科研能力；題庫(kù)選題實(shí)踐階段，高校教師、研究員根據(jù)中小學(xué)教師科研狀況共同擬定選題庫(kù)，中小學(xué)教師進(jìn)行自主選題并進(jìn)行主動(dòng)咨詢接受指導(dǎo)；自主選題實(shí)踐階段，中小學(xué)教師自主擬定選題，并且在實(shí)施過(guò)程中進(jìn)行主動(dòng)咨詢，高校教師、教研員對(duì)于選題實(shí)施過(guò)程與成果進(jìn)行評(píng)估；匹配對(duì)接融合階段，高校教師根據(jù)自身研究需要擬定選題，同選擇自身選題的中小學(xué)教師進(jìn)行協(xié)作，從而形成雙向?qū)涌沙掷m(xù)循環(huán)發(fā)展機(jī)制，后期中小學(xué)教師可以申報(bào)課題，尋求高校教師、研究員協(xié)同合作。

（3）反思型教研

教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心要素（林永惠等，2013）。教師通過(guò)反思能夠清晰認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)教學(xué)需求與教師自身綜合能力差距，從而制定符合自身發(fā)展需求的階段性系列目標(biāo)，不斷整合提高駕馭外部教與學(xué)環(huán)境的能力。教師反思的過(guò)程也是教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化、順應(yīng)和創(chuàng)新整合的過(guò)程，反思的主要形式包括書(shū)面日記、個(gè)人博客、微博、微信朋友圈以及其他平臺(tái)空間等。然而現(xiàn)實(shí)當(dāng)中反思在教師教研過(guò)程中未能發(fā)揮應(yīng)有的作用：一是反思形式偏重個(gè)體化。反思大都是教師個(gè)體行為，反思的規(guī)范性和系統(tǒng)性不強(qiáng)。二是反思內(nèi)容孤島化傾向。反思缺乏互動(dòng)和評(píng)論，反思的可持續(xù)性不強(qiáng)且反饋欠缺。三是反思的同質(zhì)化傾向。反思缺乏縱向咨詢和指導(dǎo)，反思效果不顯著。推進(jìn)反思型教研資源流轉(zhuǎn)需要建構(gòu)一體化的反思型教研實(shí)施模式（如圖4所示）。

圖4 反思型教研資源流轉(zhuǎn)實(shí)施模式

反思型教研實(shí)施模式系統(tǒng)統(tǒng)籌教師的自主反思與外部協(xié)同反思，基于教研反思資源對(duì)接流轉(zhuǎn)平臺(tái)形成支撐教師專業(yè)能力重構(gòu)的反思連續(xù)統(tǒng)。反思型教研模式參與主體為中小學(xué)教研員和中小學(xué)教師，高校教師、研究員可以根據(jù)實(shí)際需要輔助參與。其形式包括三種：自主反思，主要是滿足教師擁有自主空間需求的個(gè)體反思，該反思空間教師可以設(shè)置權(quán)限，經(jīng)過(guò)允許方可訪問(wèn)，內(nèi)容往往較為深刻具有一定的隱秘性；共同體反思，主要是教師之間形成的群體空間，既包括實(shí)時(shí)的共同討論空間，也包括教師個(gè)體公開(kāi)的反思空間，可以按需配置優(yōu)秀教師與薄弱學(xué)校教師結(jié)成共同體；咨詢反思，主要是教師個(gè)體與教研員之間形成的縱向反思空間，同樣具有專門(mén)的咨詢討論空間，教師個(gè)體可以將在自主反思和共同體反思中未能解決的問(wèn)題與教研員深層次研討，獲得有針對(duì)性的個(gè)性化幫助?；谌N形式的反思教師個(gè)體持續(xù)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的知識(shí)結(jié)構(gòu)更新、思維結(jié)構(gòu)優(yōu)化和能力結(jié)構(gòu)改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)反思教研資源與薄弱師資之間的最優(yōu)化流轉(zhuǎn)。

三、區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)的“互聯(lián)網(wǎng)+”模式實(shí)驗(yàn)?zāi)M與數(shù)據(jù)分析

1.實(shí)驗(yàn)?zāi)M設(shè)計(jì)

（1）實(shí)驗(yàn)人員選擇

實(shí)驗(yàn)人員確定為某高校14級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生。該專業(yè)學(xué)生在相關(guān)課程中多次分組合作完成課程成果，并且均在微格實(shí)驗(yàn)室參加過(guò)模擬教學(xué)實(shí)訓(xùn)，具有良好的實(shí)踐基礎(chǔ)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程依托2015-2016年第二學(xué)期14級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的項(xiàng)目實(shí)踐。項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前學(xué)生已經(jīng)完成前期文獻(xiàn)綜述與高中信息技術(shù)課某一課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)文檔、PPT制作等成果。根據(jù)前期學(xué)生整體的作業(yè)情況來(lái)看，學(xué)生已經(jīng)具備了撰寫(xiě)文獻(xiàn)綜述的基本科研素養(yǎng)，再加上較強(qiáng)的教學(xué)實(shí)踐能力和網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技能，具備了實(shí)驗(yàn)開(kāi)展的條件。項(xiàng)目實(shí)踐旨在提高學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，一方面創(chuàng)新項(xiàng)目實(shí)踐模式，引導(dǎo)學(xué)生基于科研問(wèn)題展開(kāi)實(shí)踐研究與探索；另一方面引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性設(shè)計(jì)具體實(shí)踐形式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維。

（2）實(shí)驗(yàn)環(huán)境準(zhǔn)備

實(shí)驗(yàn)開(kāi)展的支撐環(huán)境包括：其一，實(shí)驗(yàn)材料準(zhǔn)備與實(shí)驗(yàn)成果集成的基礎(chǔ)環(huán)境?；A(chǔ)環(huán)境為專門(mén)的教育技術(shù)電子實(shí)驗(yàn)室，每位學(xué)生均分配一臺(tái)臺(tái)式電腦，電腦中已經(jīng)安裝了完備的文字、圖形、動(dòng)畫(huà)、音頻、視頻制作軟件，能夠滿足學(xué)生多樣化的資源制作需求，同時(shí)安裝了QQ、飛信以及微信客戶端，方便學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的同步或異步交互。其二，實(shí)驗(yàn)展開(kāi)的硬件與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。經(jīng)調(diào)查該專業(yè)學(xué)生均每人擁有筆記本電腦，實(shí)驗(yàn)選取小組中性能最優(yōu)筆記本作為實(shí)驗(yàn)用硬件。校園已經(jīng)覆蓋無(wú)線網(wǎng)絡(luò)，經(jīng)過(guò)預(yù)先測(cè)試，選取校園信號(hào)滿足實(shí)驗(yàn)要求的不同地點(diǎn)作為實(shí)驗(yàn)地點(diǎn)，開(kāi)展戶外異地同步實(shí)驗(yàn)。同時(shí)為了及時(shí)解答各個(gè)實(shí)驗(yàn)組實(shí)驗(yàn)過(guò)程碰到的問(wèn)題，引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)各組按照計(jì)劃順利開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，安排三名研究生助教加入到各個(gè)實(shí)驗(yàn)組所建立的群組中。

（3）實(shí)驗(yàn)過(guò)程設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)過(guò)程按照：前測(cè)分組、可行分析，實(shí)驗(yàn)?zāi)M、完成預(yù)設(shè)，數(shù)據(jù)收集、效果分析的整體設(shè)計(jì)思路進(jìn)行。具體過(guò)程如下：

前測(cè)分組、可行分析。前測(cè)分組就是基于學(xué)生已經(jīng)完成的論文綜述以及教學(xué)設(shè)計(jì)、PPT文檔，根據(jù)學(xué)生作業(yè)完成情況與學(xué)生自身能力特點(diǎn)，將全體同學(xué)劃分成薄弱教師、優(yōu)質(zhì)教師、高校教師、教研員四種類(lèi)別。同時(shí)在與學(xué)生協(xié)商的基礎(chǔ)上科學(xué)細(xì)分各個(gè)實(shí)驗(yàn)組，便于每個(gè)小組進(jìn)行協(xié)同配合。實(shí)驗(yàn)前對(duì)學(xué)生進(jìn)行整體專門(mén)實(shí)驗(yàn)過(guò)程培訓(xùn)，同時(shí)對(duì)于不同組別進(jìn)行有針對(duì)性地專門(mén)指導(dǎo)。綜合前測(cè)情況、實(shí)驗(yàn)環(huán)境準(zhǔn)備情況，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)可行性分析。

實(shí)驗(yàn)?zāi)M、完成預(yù)設(shè)。根據(jù)設(shè)計(jì)的三種教研資源流轉(zhuǎn)模式，進(jìn)行具體的實(shí)驗(yàn)過(guò)程設(shè)計(jì)。為了保證三種教研模式實(shí)施效果，促進(jìn)學(xué)生深入開(kāi)展實(shí)驗(yàn)，同時(shí)方便集中觀察和采集數(shù)據(jù)資料，實(shí)驗(yàn)統(tǒng)一采用QQ平臺(tái)實(shí)施：主要基于QQ平臺(tái)的多終端同步視頻功能，模擬教研實(shí)踐資源對(duì)接流轉(zhuǎn)實(shí)施過(guò)程；基于QQ即時(shí)通訊功能，以及建立群組、文件傳輸與共享功能模擬教研科研資源對(duì)接流轉(zhuǎn)實(shí)施過(guò)程；基于QQ日志、微博以及即時(shí)通訊功能模擬教研反思資源對(duì)接流轉(zhuǎn)實(shí)施過(guò)程。

數(shù)據(jù)收集、效果分析。對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果持續(xù)進(jìn)行觀察分析，主要包括三個(gè)方面：一是觀察記錄實(shí)驗(yàn)本身情況，包括實(shí)驗(yàn)過(guò)程是否順利開(kāi)展、遇到的困難、是否達(dá)到預(yù)期等；二是學(xué)生完成作業(yè)情況數(shù)據(jù)收集，主要是指定學(xué)生完成的實(shí)驗(yàn)任務(wù)；三是基于調(diào)查問(wèn)卷的統(tǒng)計(jì)資料收集，主要是通過(guò)主觀或客觀數(shù)據(jù)調(diào)查評(píng)估實(shí)驗(yàn)整體實(shí)施狀況。最后基于三個(gè)層面的統(tǒng)計(jì)分析，綜合評(píng)估實(shí)驗(yàn)整體效果。

2.實(shí)驗(yàn)?zāi)M實(shí)施

（1）實(shí)驗(yàn)分組

實(shí)驗(yàn)分組主要按照前期模擬實(shí)驗(yàn)任務(wù)完成結(jié)果進(jìn)行：實(shí)踐能力考查主要基于學(xué)生完成的教學(xué)設(shè)計(jì)文檔、PPT講稿與個(gè)人能力情況；科研能力考查主要基于學(xué)生完成的現(xiàn)代教育技術(shù)研究熱點(diǎn)選題的綜述成果；反思能力考查主要基于學(xué)生完成以上兩種任務(wù)作業(yè)的深度和系統(tǒng)性。該專業(yè)共有36人，分為三個(gè)大組，每個(gè)大組12人，每個(gè)大組又劃分為四個(gè)小組，包括薄弱師資組、優(yōu)質(zhì)師資組、高校教師組和教研員組，每小組3人。前測(cè)分組的目的是通過(guò)科學(xué)劃分，為協(xié)同完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)提供保障。

（2）實(shí)驗(yàn)實(shí)施

實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前各個(gè)小組已經(jīng)建立各自的討論組，隨著實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)持續(xù)進(jìn)行組內(nèi)協(xié)商。同時(shí)為了深入地做好實(shí)驗(yàn)前的準(zhǔn)備工作，保障實(shí)驗(yàn)實(shí)施效果，實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前三個(gè)實(shí)驗(yàn)大組內(nèi)的各個(gè)小組之間已經(jīng)在線上和線下充分溝通。實(shí)驗(yàn)實(shí)施過(guò)程中三種教研資源流轉(zhuǎn)模擬同步進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)過(guò)程持續(xù)一學(xué)期始終，集中實(shí)踐過(guò)程持續(xù)兩周。

實(shí)踐型教研資源流轉(zhuǎn)模擬：該過(guò)程主要在薄弱師資組和優(yōu)質(zhì)師資組之間展開(kāi)，共分為三個(gè)階段：第一階段，優(yōu)質(zhì)師資組逐一通過(guò)QQ同步視頻互動(dòng)功能進(jìn)行異地同步講課，講課內(nèi)容為前測(cè)完成的優(yōu)秀作業(yè)，薄弱師資組在異地同步進(jìn)行學(xué)習(xí)；第二階段，薄弱師資組通過(guò)異地同步與異步觀摩，修改教學(xué)設(shè)計(jì)文檔與PPT文檔，同時(shí)不斷改進(jìn)完善自己的講課方式，逐一通過(guò)QQ同步視頻互動(dòng)功能進(jìn)行異地同步講課，優(yōu)質(zhì)師資組在異地同步傾聽(tīng)、點(diǎn)評(píng)；第三階段，薄弱師資組和優(yōu)質(zhì)師資組進(jìn)行一對(duì)一配對(duì)指導(dǎo)，薄弱師資組講課能力不斷改進(jìn)。

科研型教研資源流轉(zhuǎn)模擬：該過(guò)程主要在薄弱師資組和高校教師組之間展開(kāi)，也分為三個(gè)階段：第一階段，高校教師組前期系統(tǒng)收集整理科研理論方法，結(jié)合自己論文綜述通過(guò)QQ同步視頻功能，逐一對(duì)薄弱師資組進(jìn)行同步視頻講解，薄弱師資組在異地進(jìn)行同步視頻學(xué)習(xí)；第二階段，薄弱師資組通過(guò)異地同步觀摩和異步指導(dǎo)，持續(xù)修改論文主題綜述，形成符合格式和內(nèi)容要求的綜述成果，并通過(guò)QQ進(jìn)行異地同步講解，高校師資組在異地進(jìn)行同步點(diǎn)評(píng)、指導(dǎo)；第三階段，薄弱師資組和高校教師組進(jìn)行一對(duì)一配對(duì)指導(dǎo)，薄弱師資組科研能力不斷提升。

反思型教研資源流轉(zhuǎn)模擬：該過(guò)程主要在薄弱師資和中小學(xué)教研員之間展開(kāi)。該過(guò)程基于QQ空間日志、微博、微信在教研員總體指導(dǎo)下進(jìn)行：一是自主反思。薄弱師資組教師在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中反思總結(jié)自己想法、感悟和收獲等，其他教師和教研員可以通過(guò)文字、語(yǔ)音留言進(jìn)行互動(dòng)。二是共同體反思。薄弱師資教師與優(yōu)質(zhì)師資組建立交流群組，進(jìn)行同步或異步文字、語(yǔ)音、視頻交流，共同探討實(shí)驗(yàn)過(guò)程遇到的問(wèn)題。三是咨詢反思。薄弱師資可以在自主反思、共同體反思期間及時(shí)同教研員進(jìn)行探討，進(jìn)行非正式的咨詢反思，同時(shí)與教研員建立正式的群組，相約開(kāi)展階段性的正式咨詢反思探討。

3.實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

（1）實(shí)驗(yàn)成果分析

分析項(xiàng)目實(shí)踐學(xué)生最后提交的實(shí)驗(yàn)成果，能夠比較客觀的反映實(shí)驗(yàn)產(chǎn)出情況。實(shí)驗(yàn)可測(cè)量的成果主要包括教學(xué)文檔（教學(xué)設(shè)計(jì)文檔、教學(xué)PPT文檔）和論文綜述文檔。對(duì)于實(shí)驗(yàn)成果的分析主要基于兩個(gè)方面：一是對(duì)比分析實(shí)驗(yàn)前提交文檔和實(shí)驗(yàn)后提交文檔得分情況，二是基于實(shí)驗(yàn)后提交文檔得分以及內(nèi)容分析評(píng)價(jià)是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。實(shí)驗(yàn)文檔得分計(jì)算為：（教學(xué)文檔得分+論文綜述文檔得分）/2。三類(lèi)實(shí)驗(yàn)文檔的評(píng)價(jià)基于已經(jīng)設(shè)計(jì)好的評(píng)價(jià)量表，由專家評(píng)議法確定評(píng)價(jià)量表各個(gè)指標(biāo)項(xiàng)并最終定稿。實(shí)驗(yàn)后期每個(gè)小組均輪換體驗(yàn)不同角色，實(shí)驗(yàn)文檔在實(shí)驗(yàn)前后分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)情況如表1所示。

從實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)文檔分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)情況可以看出：最小值由72分提高到79分，最大值提高到97分，平均值由83.56分提高到86.50分，分?jǐn)?shù)集中段由70～80分提高到80～90分，方差由41.17降低到17.34，標(biāo)準(zhǔn)差由6.42降低到4.14，差值在不斷縮小，收斂性進(jìn)一步提高。同時(shí)均值的標(biāo)準(zhǔn)差減小表明更具有代表性，偏度和峰度都變?yōu)?值以上，表明高分值學(xué)生數(shù)在增多，觀測(cè)量更集中。從實(shí)驗(yàn)后文檔內(nèi)容看：格式方面，實(shí)驗(yàn)后文檔均得到了進(jìn)一步的規(guī)范，主要體現(xiàn)在文字格式、版面布局、特殊要求格式等方面；內(nèi)容方面，實(shí)驗(yàn)后教學(xué)設(shè)計(jì)文檔均采用比較規(guī)范的制作版式，內(nèi)容設(shè)計(jì)更為合理，與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)PPT文檔變動(dòng)也較大；綜述文檔增加了資料的數(shù)量、擴(kuò)展了廣度和深度。

從表1可以看出偏度和峰度值均小于1，而且采用非參數(shù)檢驗(yàn)中的單樣本K-S檢驗(yàn)，得出Z值為0.656，P值 （sig 2-tailed）=0.782>0.05，所以數(shù)據(jù)呈近似正態(tài)分布。因此，可以采用單樣本T檢驗(yàn)，此檢驗(yàn)主要用于檢驗(yàn)單個(gè)變量的均值是否與假設(shè)檢驗(yàn)值之間存在顯著性差異，從表2可以看出，參數(shù)檢驗(yàn)值為83.56，即將實(shí)驗(yàn)前文檔成績(jī)平均值作為檢驗(yàn)值，將實(shí)驗(yàn)后成績(jī)作為檢測(cè)變量。檢驗(yàn)結(jié)果：t值為4.236，自由度df為35，顯著性水平為0.000，均值差值為2.940，該差值95%的置信區(qū)間是1.53～4.35，顯著性水平小于0.05，所以我們有理由認(rèn)為實(shí)驗(yàn)前成績(jī)與實(shí)驗(yàn)后成績(jī)有顯著差別，可以認(rèn)為實(shí)驗(yàn)后學(xué)生成績(jī)更高。

（2）調(diào)查結(jié)果分析

在客觀實(shí)驗(yàn)成果分析的基礎(chǔ)上，綜合調(diào)查問(wèn)卷揭示學(xué)生對(duì)于實(shí)驗(yàn)的主觀態(tài)度，可以更為真實(shí)地反映實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和待改進(jìn)之處。問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)測(cè)量法設(shè)計(jì)問(wèn)題選項(xiàng)，即非常同意（5分）、同意（4分）、不確定（3分）、不同意（2分）、非常不同意（1分），主要通過(guò)統(tǒng)計(jì)平均得分、標(biāo)準(zhǔn)差分析調(diào)查問(wèn)題。在咨詢專家、與學(xué)生商討、前期試測(cè)基礎(chǔ)之上，修正了問(wèn)題的表達(dá)方式，刪改了相似問(wèn)題和無(wú)目的題項(xiàng)，最后形成了5個(gè)基本問(wèn)題和20個(gè)調(diào)查問(wèn)題。調(diào)查問(wèn)題從教研能力、方案設(shè)計(jì)、資源流轉(zhuǎn)、現(xiàn)實(shí)應(yīng)用和影響因素五個(gè)方面對(duì)于實(shí)踐性教研、科研型教研、反思型教研和教研體系進(jìn)行調(diào)研。

在教研能力提高方面，統(tǒng)計(jì)情況如表3所示：實(shí)踐能力提高方面平均分為4.56，標(biāo)準(zhǔn)差為0.695，反映了學(xué)生普遍認(rèn)為實(shí)踐型教研可以顯著提高自己的教學(xué)實(shí)踐能力；科研能力提高方面平均分為4.25，標(biāo)準(zhǔn)差為0.692，反映了被試認(rèn)為通過(guò)科研型教研能夠掌握文獻(xiàn)綜述的寫(xiě)作方法，通過(guò)被試最后提交的綜述文檔也得到了驗(yàn)證；反思能力提高方面平均分為3.95，標(biāo)準(zhǔn)差為0.583，反映了被試通過(guò)反思型教研并不認(rèn)為自己反思能力得到了顯著提高，通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)原因主要包括反思平臺(tái)專業(yè)性不強(qiáng)、反思過(guò)程缺乏系統(tǒng)指導(dǎo)、反思跟帖對(duì)于反思者幫助不大等因素有關(guān)；教研整體能力提高方面平均分為4.36，標(biāo)準(zhǔn)差為0.593，反映了學(xué)生普遍認(rèn)為自己的教研能力得到了提高。

在方案設(shè)計(jì)合理方面，統(tǒng)計(jì)情況如表4所示：實(shí)踐型教研方案設(shè)計(jì)適合現(xiàn)實(shí)教研實(shí)際的方面平均分為4.33，標(biāo)準(zhǔn)差為0.677，反映了實(shí)踐性教研方案設(shè)計(jì)得到了顯著認(rèn)同，適合具備了一定教學(xué)技能后教師的網(wǎng)絡(luò)化實(shí)施；科研型教研方案適合現(xiàn)實(shí)教研實(shí)際的平均分為4.08，標(biāo)準(zhǔn)差為0.840，反思型教研方案設(shè)計(jì)適合現(xiàn)實(shí)教研實(shí)際的平均分為3.94，標(biāo)準(zhǔn)差為0.674，反映了兩類(lèi)教研方案設(shè)計(jì)雖然獲得普遍的認(rèn)同，但是并不顯著，訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于科研和反思過(guò)程沒(méi)有經(jīng)過(guò)系統(tǒng)訓(xùn)練，對(duì)于兩類(lèi)方案合理性尚存在不同程度質(zhì)疑；教研體系方案適宜性方面平均分為4.22，標(biāo)準(zhǔn)差為0.681，反映了學(xué)生對(duì)于整體方案認(rèn)同比較顯著，方案設(shè)計(jì)能夠形成合力為教師教研提供系統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)支持。

在實(shí)現(xiàn)資源流轉(zhuǎn)方面，統(tǒng)計(jì)情況如表5所示：教研實(shí)踐資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為4.25，標(biāo)準(zhǔn)差為0.732，反映了學(xué)生顯著認(rèn)同教研實(shí)踐資源實(shí)現(xiàn)了有效流轉(zhuǎn)；教研科研資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為4.08，標(biāo)準(zhǔn)差為0.692，反映了學(xué)生對(duì)于教研科研資源流轉(zhuǎn)持較為樂(lè)觀的態(tài)度，訪談發(fā)現(xiàn)主要是由于學(xué)生科研基礎(chǔ)薄弱，短時(shí)間內(nèi)科研能力的提高水平并不能達(dá)到學(xué)生的預(yù)期需求；教研反思資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為3.58，標(biāo)準(zhǔn)差為0.732，反映了學(xué)生的不確定態(tài)度，訪談發(fā)現(xiàn)反饋不及時(shí)且收獲不多是影響反饋效果的主要因素；教研體系實(shí)現(xiàn)資源有效流轉(zhuǎn)方面平均分為4.45，標(biāo)準(zhǔn)差為0.695，反映了教研體系實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)教研資源流轉(zhuǎn)方面效果顯著，訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍認(rèn)為三類(lèi)教研模式相互協(xié)同促進(jìn)了高效流轉(zhuǎn)。

在現(xiàn)實(shí)應(yīng)用可行方面，統(tǒng)計(jì)情況如表6所示：實(shí)踐型教研過(guò)程融入教師日常教研方面平均分為3.92，標(biāo)準(zhǔn)差為0.732；科研型教研融入日常教研方面平均分為3.50，標(biāo)準(zhǔn)差為0.971；反思型教研融入教師日常教研方面平均分為3.53，標(biāo)準(zhǔn)差為0.941，反映了學(xué)生對(duì)于三類(lèi)教研模式現(xiàn)實(shí)可行性持謹(jǐn)慎態(tài)度。訪談發(fā)現(xiàn)學(xué)生雖然對(duì)于“互聯(lián)網(wǎng)+”主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)教研理念持開(kāi)放態(tài)度，但是一方面習(xí)慣于傳統(tǒng)教研而擔(dān)心網(wǎng)絡(luò)教研沖擊，另一方面對(duì)于現(xiàn)實(shí)學(xué)校配備能否支持此種教研持懷疑態(tài)度。教研體系融入日常教研平均分為3.78，標(biāo)準(zhǔn)差為0.760，也印證了以上學(xué)生的教研態(tài)度。

在教研影響因素方面，調(diào)查情況（多選）如圖5所示：選擇“參與人員的教研能力”的占比89%。訪談發(fā)現(xiàn)被試普遍對(duì)于網(wǎng)絡(luò)教研持樂(lè)觀態(tài)度，期望融入到優(yōu)質(zhì)教研資源參與的教研過(guò)程中，認(rèn)為優(yōu)質(zhì)教研資源的參與是影響實(shí)驗(yàn)開(kāi)展的關(guān)鍵因素；選擇“參與人員的信息素養(yǎng)”“軟件保障”“方案設(shè)計(jì)的科學(xué)性”的分別占比56%，選擇“硬件保障”占比53%。訪談發(fā)現(xiàn)被試對(duì)于參與主體信息素養(yǎng)、環(huán)境保障、方案改進(jìn)較為關(guān)心，部分被試擔(dān)心參與主體信息素養(yǎng)現(xiàn)有水平對(duì)于網(wǎng)絡(luò)化教研的適應(yīng)能力。選擇“激勵(lì)機(jī)制”的占比33%。訪談發(fā)現(xiàn)部分同學(xué)已經(jīng)考慮到網(wǎng)絡(luò)教研融入之后，對(duì)于日常教學(xué)工作的影響，較為關(guān)注如何整合傳統(tǒng)教研與網(wǎng)絡(luò)教研、如何謀劃網(wǎng)絡(luò)教研的考評(píng)、如何激勵(lì)教師主動(dòng)參與到網(wǎng)絡(luò)教研等問(wèn)題。

圖5 區(qū)域優(yōu)質(zhì)教研資源共享流轉(zhuǎn)影響因素調(diào)查

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果總結(jié)

通過(guò)與相關(guān)任課老師共同評(píng)定本班級(jí)完成的課程文檔發(fā)現(xiàn)：第一，根據(jù)學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)文檔寫(xiě)作情況，調(diào)取本班級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)課程完成教學(xué)設(shè)計(jì)文檔同分?jǐn)?shù)段樣本進(jìn)行比較，經(jīng)過(guò)與授課老師共同評(píng)定，本課題學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)文檔質(zhì)量普遍較高，同時(shí)訪談學(xué)生表示，基于小組所做教學(xué)設(shè)計(jì)文檔展開(kāi)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐對(duì)于自己的教學(xué)技能提高有很大幫助；第二，根據(jù)學(xué)生論文綜述寫(xiě)作情況，調(diào)取與選修文獻(xiàn)選讀類(lèi)課程學(xué)生同分?jǐn)?shù)段樣本進(jìn)行比較，經(jīng)過(guò)與授課老師共同評(píng)定，本課題學(xué)生論文綜述質(zhì)量普遍較高；第三，通過(guò)對(duì)學(xué)生反思文檔進(jìn)行分析，共同評(píng)定的兩位本專業(yè)教師認(rèn)為學(xué)生整體形成了自主反思、共同體反思、咨詢反思多層有序、交叉協(xié)同的反思系統(tǒng)。學(xué)生訪談發(fā)現(xiàn)多形式的反思互動(dòng)不僅沒(méi)有引起學(xué)生厭倦，反而激發(fā)了學(xué)生探索的動(dòng)力不斷將實(shí)踐引向深入?；谝陨戏治鑫覀冋J(rèn)為本研究促進(jìn)了學(xué)生三類(lèi)教研能力的提高。

通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)進(jìn)行中不同階段文檔的異同，以及觀察學(xué)生實(shí)踐進(jìn)行中的行為以及行為的變化發(fā)現(xiàn)：第一，學(xué)生經(jīng)過(guò)異地同步教學(xué)過(guò)程中的點(diǎn)評(píng)改進(jìn)，以及一對(duì)一較為深入的互動(dòng)，部分學(xué)生教學(xué)口語(yǔ)與體態(tài)語(yǔ)明顯改進(jìn)；此外通過(guò)分析成績(jī)高、中、低學(xué)生教學(xué)設(shè)計(jì)文檔和PPT文檔，發(fā)現(xiàn)成績(jī)高的學(xué)生能夠融合其他學(xué)生從而優(yōu)勢(shì)更為出眾，成績(jī)中的學(xué)生能夠借鑒其他學(xué)生優(yōu)勢(shì)不斷改進(jìn)文檔，成績(jī)低的學(xué)生也在互動(dòng)過(guò)程中獲得了明顯提高。第二，同一大組綜述文檔格式趨于統(tǒng)一，最終提交綜述文檔論文格式完整，符合寫(xiě)作規(guī)范，內(nèi)容論述方面與實(shí)驗(yàn)前文檔比較，論述框架趨同于大組中做的最好的一組。第三，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行的初期、中期、后期進(jìn)行的反思互動(dòng)頻率明顯提高，互動(dòng)過(guò)程中提出問(wèn)題范圍擴(kuò)展、深度增加。基于以上分析，我們認(rèn)為本研究中三類(lèi)優(yōu)質(zhì)教研資源獲得了有效的流轉(zhuǎn)。

然而現(xiàn)實(shí)應(yīng)用可行性方面平均分值均低于4分，還是讓本研究是否具有深入研究和現(xiàn)實(shí)推廣的價(jià)值產(chǎn)生疑問(wèn)，因此，本課題組對(duì)于本市2所小學(xué)和3所初中進(jìn)行了前期實(shí)證調(diào)研。調(diào)研發(fā)現(xiàn)：第一，所調(diào)查中小學(xué)都具有計(jì)算機(jī)機(jī)房，都可以聯(lián)通入網(wǎng)，均有多媒體教室且有外接網(wǎng)口，部分教師參與過(guò)遠(yuǎn)程同步視頻互動(dòng)教學(xué)觀摩公開(kāi)課，所調(diào)查教師均對(duì)課題組介紹的創(chuàng)新實(shí)踐型教研模式表示認(rèn)同和期待。第二，中小學(xué)教師科研目的性較強(qiáng)，大多以職稱晉級(jí)、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)為主，平時(shí)因?yàn)槿狈τ行У闹笇?dǎo)和激勵(lì)，真正投入科研花費(fèi)時(shí)間和精力有限。同時(shí)調(diào)查還發(fā)現(xiàn)部分骨干教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)與高校教師或科研人員有科研往來(lái)。中小學(xué)教師一方面科研訴求比較強(qiáng)烈，愿意參與到骨干教師課題當(dāng)中，另一方面真正受到指導(dǎo)與參與課題的教師尚在少數(shù)。訪談教師普遍表示了與高校教師或教研員交流參與課題的愿望。從調(diào)查的中小學(xué)教師參與的高校教師教研項(xiàng)目來(lái)看，均順利通過(guò)結(jié)題取得了雙贏的成果。第三，中小學(xué)教師反思總結(jié)主要在學(xué)期初、期中、期末、考試結(jié)束后、公開(kāi)課聽(tīng)課或講課后，反思大多為教務(wù)要求，格式統(tǒng)一，形式為書(shū)面手寫(xiě)或打印。相較而言，教師的非正式反思較為活躍，形式多樣。一是教師普遍具有自己注冊(cè)的博客，以多媒體的形式發(fā)表各類(lèi)文章，往往評(píng)論、轉(zhuǎn)發(fā)、點(diǎn)贊人數(shù)較多；二是教師參與跨校、跨專業(yè)的多個(gè)微信群、QQ群，其中不乏教研員、高校教師的參與。通過(guò)加入其中一個(gè)非正式交流群發(fā)現(xiàn)，群成員比較活躍，提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解答問(wèn)題貼合教學(xué)實(shí)際，群成員均獲得很大收獲。前期實(shí)證調(diào)研表明，中小學(xué)校具備開(kāi)展優(yōu)質(zhì)教研資源流轉(zhuǎn)的軟硬件設(shè)施，中小學(xué)教師也表現(xiàn)出了系統(tǒng)提升自身教研水平的熱情。基于以上分析，我們認(rèn)為本研究具有現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的可行性。實(shí)驗(yàn)?zāi)M數(shù)據(jù)分析的差異也提醒課題組在以后的研究中要將理論建模、實(shí)驗(yàn)?zāi)M和實(shí)證驗(yàn)證結(jié)合起來(lái)相互印證，以得出有助于后續(xù)研究的科學(xué)結(jié)論。

綜上所述，本研究促進(jìn)了學(xué)生三類(lèi)教研能力的提高，實(shí)現(xiàn)了三類(lèi)優(yōu)質(zhì)教研資源的有效流轉(zhuǎn)，研究具有現(xiàn)實(shí)應(yīng)用的可行性。今后課題組將繼續(xù)深入研究，為后期系統(tǒng)的實(shí)證研究提供保障：第一，將實(shí)驗(yàn)研究方案在后續(xù)多輪實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)細(xì)化，從而更有針對(duì)性地指導(dǎo)實(shí)踐，得出更有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的改進(jìn)策略和結(jié)論。第二，實(shí)驗(yàn)平臺(tái)在后續(xù)實(shí)驗(yàn)中將采用更為專業(yè)化的平臺(tái)，進(jìn)行更為真實(shí)的模擬，并采取實(shí)驗(yàn)循環(huán)開(kāi)展與配套平臺(tái)開(kāi)發(fā)并進(jìn)模式，持續(xù)開(kāi)發(fā)完善實(shí)踐型教研、科研型教研和反思型教研資源流轉(zhuǎn)平臺(tái)，開(kāi)發(fā)適合政府部門(mén)、教育機(jī)構(gòu)統(tǒng)一調(diào)配的整合平臺(tái)。第三，實(shí)驗(yàn)進(jìn)程方面要在前期多輪模擬實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)更具現(xiàn)實(shí)科學(xué)性、可操作性的實(shí)驗(yàn)方案，調(diào)配真實(shí)的實(shí)驗(yàn)參與人員，基于開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)平臺(tái)，進(jìn)行現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的流轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)，逐步將實(shí)證研究推向深入，形成可供推廣的實(shí)施方案。

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收稿日期 2017-10-18 責(zé)任編輯 王雍錚