融合性學(xué)習(xí)：西方學(xué)生的夢魘，抑或中國學(xué)生的圣境

摘要：西方大學(xué)學(xué)習(xí)研究已經(jīng)延續(xù)了半個世紀(jì)，眾多研究反復(fù)驗證發(fā)現(xiàn)，同時采用以深刻把握和理解為特征的深層學(xué)習(xí)法和以表面背記和復(fù)述為特征的淺層學(xué)習(xí)法的融合性學(xué)習(xí)者，往往是學(xué)習(xí)的失敗者，他們也被稱為“脫節(jié)學(xué)習(xí)者”或“異類學(xué)習(xí)者”。“融合性學(xué)習(xí)導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗”的西方困境在中國學(xué)生身上是否適切，有待于置于中國文化情境進(jìn)行重新審視。針對中國大學(xué)生開展的三個實證研究都一致性地證明，在西方會造成學(xué)業(yè)失敗的融合性學(xué)習(xí)，在中國大學(xué)生群體身上卻塑造出最佳的學(xué)習(xí)效果。造成這種中西迥然不同學(xué)習(xí)境況的原因，不僅在于中國學(xué)生對學(xué)習(xí)觀念有著獨特的認(rèn)知，如認(rèn)為淺層學(xué)習(xí)附含努力的德行因素，是通達(dá)理解的重要途徑，與深層學(xué)習(xí)是緊密融合而不是彼此分離的關(guān)系；而且在于中國特有考試模式和傳統(tǒng)“和”文化的形塑和影響。由此觀之，只有深挖中國教育的獨特規(guī)律，才能找到提升中國學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效路徑，并為世界貢獻(xiàn)獨特的中國教育智慧。

關(guān)鍵詞：融合性學(xué)習(xí)；深層學(xué)習(xí)；脫節(jié)型學(xué)生；文化差異；實證研究

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）02-0045-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.006

一、引言：從“脫節(jié)學(xué)習(xí)者”透視融合性 學(xué)習(xí)的西方困境

如果從上個世紀(jì)60年代馬頓（Marton）和薩爾喬（Saljo）對大學(xué)生學(xué)習(xí)方法的開創(chuàng)性研究算起，則西方大學(xué)學(xué)習(xí)研究已經(jīng)延續(xù)了半個世紀(jì)。奠基于這兩位瑞典學(xué)者的工作，澳大利亞的比格斯（Biggs）和英國的恩特威斯特爾（Entwistle）隨后分別開發(fā)出了極為精當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法測量工具，這極大地推動了大學(xué)生學(xué)習(xí)研究得以在科學(xué)化的道路上闊步向前（呂林海等，2012）?？傮w而言，大學(xué)生采用的學(xué)習(xí)方法分為深層學(xué)習(xí)方法（Deep Approach）和淺層學(xué)習(xí)方法（Surface Approach）兩種類型，前者指向于對知識的深層把握和理解，后者指向于對知識的表層背記和復(fù)述。包括比格斯、恩特威斯特爾、拉姆斯登（Ramsden）等在內(nèi)的一批重要學(xué)者的定量實證研究已在如下三個方面形成共識：（1）深層學(xué)習(xí)方法會導(dǎo)向更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而淺層學(xué)習(xí)方法則往往導(dǎo)致學(xué)習(xí)的失敗；（2）學(xué)生對于學(xué)習(xí)方法的采用，取決于學(xué)生對教學(xué)情境的感知，如優(yōu)質(zhì)教學(xué)、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)負(fù)荷、清晰的目標(biāo)、適切的評價等；（3）學(xué)生所具有的學(xué)習(xí)觀和認(rèn)知觀，與其采用的學(xué)習(xí)方法有著緊密的聯(lián)系，具體而言，持意義理解觀的學(xué)生更傾向于采用深層學(xué)習(xí)方法，持知識累積觀的學(xué)生則更傾向于采用淺層學(xué)習(xí)方法（Biggs，1999）。中國的楊院、付亦寧等學(xué)者也沿著上述三個方面開展了大量研究，并獲得與西方學(xué)者基本一致的研究結(jié)論（楊院，2014；付亦寧，2015）。

然而，在西方的眾多研究中，澳大利亞學(xué)者普洛瑟（Prosser）于2000年發(fā)表在《歐洲教育心理學(xué)》上的一項研究成果（Prosser et al.，2000），卻與眾不同。在這篇論文中，普洛瑟和其同事基于物理概念學(xué)習(xí)方法（利用學(xué)習(xí)過程問卷（Study Process Questionnaire，SPQ））對131名學(xué)生進(jìn)行了聚類分析。他們一共解析出4類學(xué)生。第一類被稱為“理解型學(xué)生”（共36人），他們在深層學(xué)習(xí)方法上得分高，在淺層學(xué)習(xí)方法上得分低，并且在學(xué)期結(jié)束時有關(guān)電磁知識測試、開放性問題以及概念圖等方面的成績都非常高，這是一批優(yōu)秀的學(xué)生。第二類被稱為“復(fù)制型學(xué)生”（共20人），他們在深層學(xué)習(xí)方法上得分低，在淺層學(xué)習(xí)方法上得分高，在學(xué)期結(jié)束時的測試得分上比較差，這是一批學(xué)業(yè)成就不足的學(xué)生。第三類被稱為“游離型學(xué)生”（共55人），他們似乎在放棄著學(xué)業(yè)，不僅在深層學(xué)習(xí)方法和淺層學(xué)習(xí)方法上的得分都比較低，而且在學(xué)期結(jié)束時的測試得分也比較低。第四類被稱為“脫節(jié)型學(xué)生”（共20人），他們采用的是“融合性學(xué)習(xí)”法，即在深層學(xué)習(xí)方法和淺層學(xué)習(xí)方法上的得分都比較高，但卻是四類學(xué)生中期末學(xué)習(xí)成績最糟糕的群體（見表1）。普洛瑟用“脫節(jié)”（Disintegrated）這個詞來表明這批學(xué)生對學(xué)習(xí)情境的識別、對學(xué)習(xí)方法的選擇和其所達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果之間，呈現(xiàn)出一種矛盾、不連貫、不一致的困頓和脫節(jié)現(xiàn)象。

其實，普洛瑟的發(fā)現(xiàn)并非最早，南非學(xué)者梅耶（Meyer）和英國學(xué)者恩特威斯特爾早就在他們的研究中捕捉到這個奇異的“學(xué)習(xí)苗頭”。梅耶在他的論文中詳細(xì)描述了普洛瑟所說的這類采用“融合性學(xué)習(xí)”方法的“脫節(jié)型學(xué)生”的特點，如無法對情境加以識別、對自己的學(xué)習(xí)缺乏必要控制等（Meyer et al.，1990），而恩特威斯特爾則干脆用“異乎尋常、難以解釋的模式”之類的遁詞來對這批“異類學(xué)生”加以草草描畫（Entwistle et al.，1991）。

二、假設(shè)：中國學(xué)生融合性學(xué)習(xí)的可能別 樣圖景

在西方學(xué)者眼中，這些“脫節(jié)型學(xué)生”是一批“異類學(xué)生”，也是一批“失敗的學(xué)生”，這些學(xué)生對于融合性學(xué)習(xí)方式（即同時采用深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)）的使用，不是出于一種適應(yīng)、變通和靈活，而是源于他們的迷茫、困惑和凌亂。普洛瑟認(rèn)為，這些脫節(jié)的學(xué)生是一批“缺乏元認(rèn)知能力的學(xué)生”，他們無法審視自己的學(xué)習(xí)情境，無法反思自身學(xué)習(xí)的成效，無法選擇更有效的學(xué)習(xí)方法，他們“嗡嗡亂轉(zhuǎn)、不得要領(lǐng)”（Entwistle et al.，1991）。普洛瑟還引用比格斯對“元認(rèn)知匱乏學(xué)習(xí)者”（Meyer et al.，1990）的描述來證明，“融合性學(xué)習(xí)所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)失敗，反映了同時使用多種學(xué)習(xí)方法的人所存在著的重要的學(xué)習(xí)缺陷?！保∕eyer et al.，1990）

“融合性學(xué)習(xí)”的悲劇命運，在中國學(xué)生身上會同樣出現(xiàn)嗎？筆者的假設(shè)是否定的。筆者之所以提出這個假設(shè)，源于對兩項重要研究的反思。

在由沃特金斯（Watkins）和比格斯于1996年主編的一本經(jīng)典著作《中國學(xué)習(xí)者：文化、心理和情境的影響》中，大學(xué)生學(xué)習(xí)研究的奠基者、瑞典學(xué)者馬頓和其合作者發(fā)表了一項有關(guān)“中國學(xué)生的記憶和理解”的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)。他們通過深入的訪談揭示出，中國學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)并不完全是簡單的“記憶”，它包含兩種類型：一是機(jī)械性記憶（Mechanical Memorization），二是理解性記憶（Memorization with Understanding）。絕大多數(shù)中國學(xué)生不會簡單地采用機(jī)械性記憶來進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是會在記憶的同時去設(shè)法達(dá)到理解，即更多地采用理解性記憶。對于很多中國學(xué)生而言，“記憶和理解是彼此聯(lián)系并相互促進(jìn)的”（Marton et al.，1996）。中國學(xué)生持有的一個最普遍的學(xué)習(xí)特征是：“在記憶的過程中，記憶并不是簡單的重復(fù)。每次的記憶過程，也是更加新穎的理解的生成過程，換言之，每次記憶都會使理解變得更好。每次重復(fù)和記憶，都會使文本的不同方面得到關(guān)注和深入?！保∕arton et al.，1996）。由此可以看出，中國學(xué)生的背記是和理解相互交融的，融合性學(xué)習(xí)方法似乎是中國學(xué)生更適應(yīng)、更常用的學(xué)習(xí)方法。

在前述普洛瑟、恩特威斯特爾以及梅耶等人的研究中，脫節(jié)型學(xué)生對教學(xué)情境的感知亦頗為不佳（如對教師的教學(xué)持有負(fù)面評價）。換言之，學(xué)生對教學(xué)情境的不佳感知，導(dǎo)致了這批異類學(xué)生在學(xué)習(xí)方法使用上的困頓、迷亂與不知所措。這其實也證明了西方大學(xué)生學(xué)習(xí)研究的一個重要的普適性結(jié)論：“學(xué)生的學(xué)習(xí)方法取決于他們對學(xué)習(xí)環(huán)境的感受，……教學(xué)的最大問題不是大學(xué)教師怎樣設(shè)計他們所教的課程，而是他們的學(xué)生如何理解教師所設(shè)計的課程?！保ㄟ~克爾·普洛瑟等，2007）但是，韋伯斯特（Webster）、普洛瑟、沃特金斯于2009年對香港大學(xué)生的研究卻得出了頗具深意的獨特結(jié)論。他們發(fā)現(xiàn)，對于絕大多數(shù)香港大學(xué)生而言，如果他們感到教學(xué)是優(yōu)質(zhì)的，他們會同時采用深層學(xué)習(xí)方法和淺層學(xué)習(xí)方法。韋伯斯特等人也試圖從中國學(xué)習(xí)者的“融合性學(xué)習(xí)”特征的角度來對上述特異結(jié)論加以解釋，他們認(rèn)為，“感知到的優(yōu)質(zhì)教學(xué)與深層學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)同時顯著關(guān)聯(lián)反映了中國學(xué)習(xí)者的獨特特征，即‘在中國學(xué)生身上，記憶信息作為學(xué)習(xí)的關(guān)鍵一步，對于后續(xù)的內(nèi)容理解有著重要的促進(jìn)作用。”（Webster et al.，2009）這個研究再次指向如下假設(shè)，即：融合性學(xué)習(xí)并不是中國學(xué)生在困頓和迷惑等狀態(tài)下的選擇，而是一種自然的、甚至是策略性的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)。

三、驗證：中西迥然不同的融合性學(xué)習(xí)

基于前述分析，本研究試圖證明：被西方學(xué)生視作夢魘的融合性學(xué)習(xí)，對于中國學(xué)生而言卻是一種自然的、更具適應(yīng)性的學(xué)習(xí)模式。筆者將通過三個不同的實證調(diào)查來反復(fù)印證該結(jié)論的客觀性，增強(qiáng)該結(jié)論的效度，并在此基礎(chǔ)上深挖孕育其中的學(xué)生學(xué)習(xí)行為之塑造機(jī)制。為了增強(qiáng)結(jié)論的說服力，這里的三個調(diào)查研究所采用的學(xué)習(xí)方法調(diào)查工具，與前述普洛瑟、梅耶、恩特威斯特爾的研究工具保持一致，即都為SPQ問卷。

對于三項調(diào)查的定量分析，筆者采用統(tǒng)一的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法程序，即（1）采用基于學(xué)習(xí)方法的聚類分析，甄別出融合性學(xué)習(xí)的學(xué)生群體；（2）采用方差分析方法，對融合性學(xué)習(xí)群體的學(xué)習(xí)特征進(jìn)行分析；（3）采用輪廓分析（Profile Analysis）方法，對融合性學(xué)習(xí)群體與其他學(xué)習(xí)群體的整體學(xué)習(xí)特征差異進(jìn)行分析。

1.基于南京大學(xué)通識課程的學(xué)情調(diào)查研究

2016年，筆者所在的南京大學(xué)展開了一次針對全校學(xué)生的通識課程學(xué)情調(diào)查。課題組隨機(jī)抽取出修讀20門課程的共1780人參與問卷填答，數(shù)據(jù)整理后獲得的有效樣本數(shù)為1404人。為了提高數(shù)據(jù)搜集質(zhì)量，調(diào)查員走入班級，在強(qiáng)調(diào)問卷填答重要性的基礎(chǔ)上，向填寫問卷的學(xué)生發(fā)放10元左右的小禮品表示感謝。學(xué)生需要對所修讀的通識課程整體情況（如學(xué)習(xí)方法情況、學(xué)習(xí)動機(jī)情況、學(xué)習(xí)進(jìn)步情況）進(jìn)行評估填答。本文選取學(xué)習(xí)方法（根據(jù)SPQ問卷編制）、學(xué)習(xí)進(jìn)步、教學(xué)感知等維度的變量加以深入分析。

（1）學(xué)習(xí)方法的人群聚類分析

基于深層和淺層兩種學(xué)習(xí)方法，筆者對人群進(jìn)行K-Means聚類，共得到4類學(xué)生群體（見圖1）。第一類群體為學(xué)習(xí)游離型，該群體的人數(shù)比例為35.9%，且這個群體的學(xué)生在深層學(xué)習(xí)方法和淺層學(xué)習(xí)方法上的均值（Z值）均為負(fù)值，說明他們在學(xué)習(xí)上處于一種放任和隨意的狀態(tài)。第二類群體為深層主導(dǎo)型，該群體的人數(shù)比例為6.8%，且該群體學(xué)生在深層學(xué)習(xí)方法上得分高，說明他們的學(xué)習(xí)是以深層學(xué)習(xí)方法為主導(dǎo)的。第三類群體為深淺共用型，該群體的人數(shù)比例為16.3%，且這個群體的學(xué)生在深層和淺層學(xué)習(xí)方法上的得分都很高，說明他們的學(xué)習(xí)是一種融合性學(xué)習(xí)。第四類群體為淺層主導(dǎo)型，該群體的人數(shù)比例為48%，且這個群體的學(xué)生在淺層學(xué)習(xí)方法上的得分高，說明他們的學(xué)習(xí)是以淺層學(xué)習(xí)方法為主導(dǎo)的。

由群體的人數(shù)比例可以看出，有接近一半的學(xué)生屬于淺層主導(dǎo)型學(xué)生，還有不少學(xué)生處于游離狀態(tài)，這反映出研究型大學(xué)通識課程的學(xué)習(xí)質(zhì)量還有很大的提升空間。這種整體不佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)既與通識課程本身不受重視有關(guān)，也與授課方法、班級規(guī)模等密切相關(guān)。

（2）不同學(xué)習(xí)方法使用人群的學(xué)習(xí)特征比較

本研究案例表明，西方學(xué)者眼中的“脫節(jié)型學(xué)生”“學(xué)習(xí)異類”“學(xué)習(xí)失敗者”，而在中國學(xué)生群體中，深淺共用型學(xué)生（即融合性學(xué)習(xí)群體）卻展示出卓越的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。由表2可見，“深淺共用型”學(xué)生在四種學(xué)習(xí)結(jié)果（古今聯(lián)系、中外聯(lián)系、跨學(xué)科聯(lián)系、批判性思維進(jìn)步）上，均值得分都顯著高于淺層主導(dǎo)型和學(xué)習(xí)游離型學(xué)生，而與“深層主導(dǎo)型”學(xué)生沒有顯著差異。在3個課堂教學(xué)感知變量上，“深淺共用型”學(xué)生對教學(xué)的感受也頗佳，顯著高于淺層主導(dǎo)型和學(xué)習(xí)游離型學(xué)生。

（3）不同學(xué)習(xí)方法使用人群的輪廓分析

輪廓分析是一種對不同群體進(jìn)行多變量關(guān)系的整體分析技術(shù)（Tabachnik et al.，2007）。它試圖對不同群體所具有的多個變量進(jìn)行整體的差異檢驗，目的是發(fā)現(xiàn)不同群體之間的輪廓差異（Tabachnik et al.，2007）。分組變量是4種不同學(xué)習(xí)方法的人群，輪廓變量為4個學(xué)習(xí)結(jié)果變量和3個教學(xué)情境感知變量。圖2展示了輪廓分析的圖示結(jié)果。根據(jù)Hotlellings標(biāo)準(zhǔn)，本研究的4個群體輪廓之間不滿足扁平化假設(shè)（Hotellings Trace=0.046，F(xiàn)（18）=3.195，P<0.000）；根據(jù)Wilks標(biāo)準(zhǔn)，4個群體輪廓之間也不滿足平行性假設(shè)（Wilks Lambda=0.955，F(xiàn)（18）=3.192，P<0.000）。從分析結(jié)果可以證明，深淺共用型學(xué)習(xí)者群體在7個學(xué)習(xí)特征變量上顯著處于優(yōu)勢位置。

2.基于南京大學(xué)哲學(xué)通識課程的學(xué)情調(diào)查研究

2017年，筆者承擔(dān)了南京大學(xué)哲學(xué)通識課程的學(xué)情調(diào)查研究課題。該調(diào)查旨在甄別南京大學(xué)本科生在哲學(xué)類通識課程上的學(xué)習(xí)質(zhì)量，其中包括學(xué)習(xí)方法使用、教學(xué)情境感知、學(xué)習(xí)進(jìn)步情況等。調(diào)查對象為南京大學(xué)選修過哲學(xué)類通識課程的大三學(xué)生。通過各種激勵性措施和重要性宣傳，最后共得到824個有效樣本。

（1） 學(xué)習(xí)方法的人群聚類分析

基于深層和淺層兩種學(xué)習(xí)方法，筆者運用K-Means方法對人群進(jìn)行聚類分析，共得到與前述調(diào)研類似的4類群體。第一類群體為深淺共用型，人數(shù)占比13.7%；第二類群體為淺層主導(dǎo)型，人數(shù)占比48.3%；第三類群體為深層主導(dǎo)型，人數(shù)占比24.9%；第四類群體為學(xué)習(xí)游離型，人數(shù)占比13.1%。對于哲學(xué)通識類課程而言，采用深淺共用型的融合性學(xué)習(xí)人群比例仍然不高，與前述調(diào)查研究的比例基本持平。

（2）不同學(xué)習(xí)方法使用人群的學(xué)習(xí)特征比較

表3的結(jié)果再次印證了前述的結(jié)論，即采用深淺共用型的融合性學(xué)習(xí)者，在3個學(xué)習(xí)結(jié)果指標(biāo)（即信息與思維能力、哲學(xué)理解與智慧、文化通感與理解）、1個學(xué)習(xí)情感投入指標(biāo)（即學(xué)習(xí)興趣與情感）、2個教學(xué)情境感知指標(biāo)（即優(yōu)質(zhì)教學(xué)水平、適當(dāng)作業(yè)與考核）和3個學(xué)習(xí)參與指標(biāo)（即課堂交流及師生互動、良好的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)習(xí)慣和同伴互動與合作）上的均值得分都明顯高于其他各個群體，甚至比深層主導(dǎo)型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)還要優(yōu)異。

（3）不同學(xué)習(xí)方法使用人群的輪廓分析

圖3展示了輪廓分析的圖示結(jié)果。根據(jù)Hotlellings標(biāo)準(zhǔn)，本研究的4個群體輪廓之間不滿足扁平化假設(shè)（Hotellings Trace=0.341，F(xiàn)（24）=9.744，P<0.000）；根據(jù)Wilks標(biāo)準(zhǔn)，4個群體輪廓之間也不滿足平行性假設(shè)（Wilks Lambda=0.730，F(xiàn)（18）=9.541，P<0.000）。由此可以證明，深淺共用型學(xué)習(xí)者群體在9個學(xué)習(xí)特征變量上不但顯著處于明顯領(lǐng)先位置，而且其均值得分也顯著高于其他三個群體。

圖3 對哲學(xué)通識課程采用不同學(xué)習(xí)方法的人群的輪廓分析

（輪廓變量為：1.學(xué)習(xí)結(jié)果：信息與思維能力；2.學(xué)習(xí)結(jié)果：哲學(xué)智慧與理解；3.學(xué)習(xí)結(jié)果：文化通感與理解；4.學(xué)習(xí)情感：學(xué)習(xí)興趣與情感；5.教學(xué)感知：優(yōu)質(zhì)教學(xué)水平；6.教學(xué)感知：適當(dāng)作業(yè)與考核；7.學(xué)習(xí)參與：課堂交流及師生互動；8.學(xué)習(xí)參與：良好的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)習(xí)慣；9.學(xué)習(xí)參與：同伴互動與合作）

3.基于江蘇省研究生“兩課”的學(xué)情調(diào)查研究

2017年，筆者承擔(dān)了江蘇省研究生“兩課”的學(xué)情調(diào)查任務(wù)。“兩課”是研究生的必修課，但過往的經(jīng)驗表明，學(xué)生對“兩課”的學(xué)習(xí)重視程度不夠，本次調(diào)查正是為了揭示目前“兩課”學(xué)習(xí)和教學(xué)存在的問題，以期為后續(xù)的教學(xué)改革提供對策。筆者選取這次調(diào)查中的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)結(jié)果、情感投入等變量進(jìn)行關(guān)系分析，以印證前述的關(guān)鍵假設(shè)。本次調(diào)查共獲得有效樣本2748個，樣本覆蓋江蘇省8所重點院校。

（1）學(xué)習(xí)方法的人群聚類分析

基于深層和淺層兩種學(xué)習(xí)方法，筆者運用K-Means方法對人群進(jìn)行聚類分析，共得到與前述兩個研究相類似的4類群體。第一類群體為深淺共用型，人數(shù)占比27.5%；第二類群體為淺層主導(dǎo)型，人數(shù)占比41.4%；第三類群體為深層主導(dǎo)型，人數(shù)占比15.0%；第四類群體為學(xué)習(xí)游離型，人數(shù)占比16.1%。由此可見，對于“兩課”課程而言，采用深淺共用的融合性學(xué)習(xí)的人群比例雖然不高，但與前兩個研究相比有所提升，這可能與“兩課”是研究生的必修課有較大的關(guān)聯(lián)性。

（2）不同學(xué)習(xí)方法使用人群的學(xué)習(xí)特征比較

表4清晰地表明，“深淺共用型”學(xué)習(xí)者在對黨的理論理解、對社會及人生的認(rèn)識、學(xué)習(xí)興趣與情感、優(yōu)質(zhì)教學(xué)水平、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)習(xí)慣、主動積極學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)滿意度等學(xué)習(xí)指標(biāo)上，均表現(xiàn)最佳?？傊?，“深淺共用型”學(xué)習(xí)者群體積極投入、認(rèn)真勤奮，且有著良好的學(xué)習(xí)情緒和滿意度，并最終獲得到了最優(yōu)的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（3）不同學(xué)習(xí)方法使用人群的輪廓分析

圖4展示了輪廓分析的圖示結(jié)果。根據(jù)Hotlellings標(biāo)準(zhǔn)，本研究4個群體的輪廓之間不滿足扁平化假設(shè)（Hotellings Trace=0.31，F(xiàn)（18）=45.524，P<0.000）；根據(jù)Wilks標(biāo)準(zhǔn)，4個群體的輪廓之間也不滿足平行性假設(shè)（Wilks Lambda=0.755，F(xiàn)（18）=43.326，P<0.000）。由此可見，“深淺共用型”學(xué)習(xí)者群體在7個學(xué)習(xí)特征變量的均值上顯著處于領(lǐng)先位置。

四、 解釋：成因透視與教育展望

本文通過三個不同（如對象、背景、目標(biāo)上均有差異）的實證調(diào)查，彼此交叉地證明了筆者提出的研究假設(shè)，即融合性學(xué)習(xí)在西方教育情境中會導(dǎo)向?qū)W習(xí)上的失敗，而在中國教育土壤上卻散發(fā)出蓬勃的生機(jī)。之所以會呈現(xiàn)出這種中西迥然不同的學(xué)習(xí)境況，筆者認(rèn)為有四個方面的成因。

第一，中國學(xué)生對西方學(xué)生嗤之以鼻的“淺層學(xué)習(xí)”有著不同的內(nèi)涵感知。在中國長久形成的經(jīng)典閱讀傳統(tǒng)中，“記憶”或“背記”承載著更加豐富的學(xué)習(xí)深意。Lee（1996）指出：“記憶、理解、反思和質(zhì)疑是學(xué)習(xí)的基本構(gòu)成成分，它們是相互聯(lián)系、彼此整合的，同時也是反復(fù)進(jìn)行的……記憶絕對不能理解為一種機(jī)械學(xué)習(xí)?！彼未韺W(xué)家朱熹在《讀書之要》中也強(qiáng)調(diào)，“熟讀”和“背記”是走向后續(xù)理解的基礎(chǔ)性要素，他說，“大抵觀書，必先熟讀，使其言皆若出自吾之口，使其意皆若出自吾之心”。另一位宋明理學(xué)大師王陽明也表達(dá)了同樣的觀點，“僅僅想去記憶，你就不能理解；僅僅想去理解，你就不能從內(nèi)心深處回憶出真理的來源”（Lee，1996）。綜上可見，在中國學(xué)生心中，淺層學(xué)習(xí)似乎并不淺，它是通達(dá)理解的重要途徑，是抵達(dá)內(nèi)心澄悟的關(guān)鍵一環(huán)。換言之，“中國式”的淺層學(xué)習(xí)，其實恰恰是深層學(xué)習(xí)的“序曲”“前奏”和“前提”，它與深層學(xué)習(xí)是彼此交織、緊密融合的。

第二，中國學(xué)生的“淺層學(xué)習(xí)”還附含著“努力”的德行因素。在中國的歷史文化傳統(tǒng)中，誦讀和背記并不僅僅是一種純粹獲知的方法，而且也包裹著與勤奮和努力相關(guān)的道德意蘊。布朗大學(xué)的李瑾教授說：“中國的儒家傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)‘學(xué)習(xí)美德的觀念，涵養(yǎng)美德和求知學(xué)習(xí)是一而二、二而一的同一條道路，……勤學(xué)苦記既是一種認(rèn)知學(xué)習(xí)過程，更是一種德行生長過程?！保ɡ铊?，2015）中國古代的荀子也強(qiáng)調(diào)，圣人的狀態(tài)本質(zhì)上需要通過持續(xù)性的努力才能不斷達(dá)成，而這種努力就包含了諸如反復(fù)吟誦、博聞強(qiáng)記的所謂“淺層學(xué)習(xí)”過程。在西方人眼中，通達(dá)理解的關(guān)鍵是個人的悟性和資質(zhì)，而艱苦的努力過程被認(rèn)為是“無望的學(xué)習(xí)掙扎”（Biggs，1996）。與此相反，對于中國的讀書人而言，不經(jīng)歷艱苦背記的鍛造和歷練，就不可能真正抵達(dá)“內(nèi)圣”與“悟道”的至高境界。由此可見，西方的“淺層學(xué)習(xí)”是一種與良好德行、個性、精神相剝離的純粹認(rèn)知行為，而這與東方“美德導(dǎo)向”的豐富學(xué)習(xí)文化格局相比，真可謂差異甚殊。

第三，中國貫通古今的獨特考試模式也是塑造中國成功的融合性學(xué)習(xí)者的重要因素。中國學(xué)生對通過考試取得優(yōu)異成績有著天然的濃厚情結(jié)，“蟾宮折桂”“大魁天下”是中國讀書人接受教育的終極夢想。在中國科舉文化長久積習(xí)、持續(xù)熏染的影響下，中國的考試（包括現(xiàn)在的高考）歷來都飽含著“取仕”的要義，其目標(biāo)是能夠甄別出“治世”“平天下”的“有德”之才。實現(xiàn)人生的現(xiàn)世價值，激勵中國的讀書人去“修身”，去認(rèn)真經(jīng)歷“格物、致知、誠信、正意”的艱苦求知和悟道的過程，并最終接受“考試”的檢驗，而這些考試“以經(jīng)書為主，大約有43萬字，充分掌握的前提是需要熟記背誦下來”（劉海峰等，2010）。時至今日，盡管中國的學(xué)校考試在內(nèi)容、方法、目標(biāo)上發(fā)生了變化，但中國傳統(tǒng)的“取仕考試”和“經(jīng)書學(xué)習(xí)”的文化精髓仍鐫刻在國人的精神深處。家庭、學(xué)校、社會仍然不斷強(qiáng)化著中國學(xué)生“舉業(yè)至上”的心態(tài)（劉海峰，1996），讀書求取功名的思想熱潮依舊撥動著每個學(xué)子的心弦，這一切都必然導(dǎo)致古代誦讀、背記的“淺層”苦學(xué)模式仍然有著巨大的適用空間和現(xiàn)實生命力。

第四，中國學(xué)生融合性學(xué)習(xí)的特質(zhì)還深深根植于中國傳統(tǒng)的“和”文化之中。中國的“和”文化強(qiáng)調(diào)不同事物之間的融合統(tǒng)一、相互影響，“和”意味著關(guān)系的協(xié)調(diào)、整合和共生，這與西方的“實體”“邏輯”“規(guī)律”的理性文化形成鮮明對比。南京大學(xué)翟學(xué)偉教授直接指出，“關(guān)系”和“關(guān)系動力學(xué)”是理解中國社會的重要框架，中國人的動態(tài)性思維、包容性思維、不確定思維都指向于對“和諧”境界的追求（翟學(xué)偉，2012）。其實，在中國學(xué)生所感受到的“學(xué)習(xí)情境”中，不是哪種學(xué)習(xí)方法本身更好，而是什么樣的學(xué)習(xí)方法與整體情境更加“和諧”與“一致”。偏執(zhí)一端地純粹采納某種“學(xué)習(xí)方法”，在中國學(xué)生眼中，也許就“很不策略”“太鉆死腦筋”。筆者曾經(jīng)訪談過南京大學(xué)一名理科學(xué)生，請他談?wù)剬Α吨袊鴷嬭b賞》這門他十分感興趣的通識課程的學(xué)習(xí)情況。他說，“這門課講得很好，我很有興趣，并且在課上我也很認(rèn)真地聆聽和理解，但我不會花更多的時間去閱讀和深挖。因為我的專業(yè)課壓力很大，并且相比而言專業(yè)課對我更加重要，所以我需要花費更多的時間、精力在專業(yè)課上，……對這門通識課，我需要花最少的精力去通過考試就行，盡管我很喜歡這門課。”這個學(xué)生靈活地在深層和淺層方法之間游走，他既認(rèn)真聽講和理解，也力圖花最少的時間通過考試，這種典型的“融合性學(xué)習(xí)”取決于他對整體學(xué)習(xí)情境的考量與盤算。美國著名學(xué)者理查德·尼斯貝特通過大量的心理學(xué)實驗證明，“東方人關(guān)注的是更加廣闊的背景，要了解事物就要考慮情境中相互起作用的各種因素，這些因素相互影響，不是以簡單必然的方式在起作用?！保ɡ聿榈隆つ崴关愄?，2010）在由考試壓力、未來發(fā)展、外界環(huán)境、文化背景、個人特質(zhì)等各種要素構(gòu)筑的復(fù)雜交織的學(xué)習(xí)情境中，每個中國學(xué)生都在變通地、靈活地、整體地去考察情境中的各種要素及其關(guān)系，權(quán)衡利弊、盤算得失，最后構(gòu)建出最優(yōu)的學(xué)習(xí)方法組合，做出最具策略化的“融合性學(xué)習(xí)決策”。

本文的結(jié)論在進(jìn)一步展現(xiàn)中國學(xué)習(xí)者獨特學(xué)習(xí)模式的同時，也折射出一種中國本土教育研究的必要性。具體而言，“跳出西方中心主義的學(xué)術(shù)框架”（丁鋼，2009），展開面向中國學(xué)生、中國獨特教育傳統(tǒng)的深度研究，揭示中國乃至東亞文化滋養(yǎng)下新奇而豐富的教育景象，將是未來頗具價值和意義的研究方向。筆者在本文中所做的“融合性學(xué)習(xí)”研究，連帶著筆者近年來陸續(xù)展開的“中國學(xué)生沉默學(xué)習(xí)研究”（呂林海，2016）、“中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)參與特征研究”（呂林海等，2015），正在相互印證、彼此關(guān)聯(lián)地勾勒出一幅愈加完整的中國學(xué)生的學(xué)習(xí)與教學(xué)概貌圖。燦爛而悠久的東方文明，像基因一樣根植和流淌在中國學(xué)習(xí)者的血脈深處。沃特金斯說：“我們之所以是我們，是因為我們經(jīng)歷的是一種基于文化的學(xué)習(xí)?！保╓atkins，1996）中國的教育研究者們，理應(yīng)肩負(fù)起挖掘、提煉乃至保存中國教育文化的重任，讓承載著中國文化特質(zhì)的學(xué)習(xí)模式被展現(xiàn)、被推廣，讓中國的教育研究真正回歸到真實的中華文化土壤和中國情境之中，這樣才能有力而深刻地發(fā)出中國自己的教育聲音，貢獻(xiàn)中國教育獨特的智慧和力量。只有不斷地在此方向上加以努力，我們才可能對加拿大著名學(xué)者許美德女士如下的發(fā)問做出信心滿滿的回答，即“在今天的全球化時代，中國教育界應(yīng)當(dāng)思考，我們?yōu)槭澜缃逃陌l(fā)展究竟能貢獻(xiàn)什么？”（丁鋼，2009）

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收稿日期 2017-12-10 責(zé)任編輯 劉選