學生視角的遠程漢語教師特質結構模型研究

張潤芝

摘要：隨著世界各地漢語學習需求的增長，將遠程教育形式應用于漢語國際教育中，是幫助漢語國際教育走出師資缺乏困境的一條可能的解決途徑。但是實施遠程漢語國際教育的教師具備何種特質？從學生視角來看，其結構是否具有特殊性呢？基于已有的文獻，我們初步構建了由8個能力要素（假設因子）及相應指標構成的遠程漢語教師特質結構假設模型，并在利用結構方程建模分析（Mplus）對假設模型進行反復修正的基礎上，歸納形成了一個學生視角的，由初級、中級和高級能力要素耦合而成的遠程漢語國際教育教師特質結構理論模型。在模型中，新手教師首先需要具備專業(yè)技能、文化素養(yǎng)、IT技能等初級能力要素，解決網上生存適應性問題；然后進入關注網上課程設計與教學活動組織階段，具備教學技能、組織管理能力、視頻語言表達技巧等中級能力要素；最后，掌握情感能力和交互引導技能等高級能力要素，成為能滿足學生個性化需求的專家教師。這一模型具有重要的理論價值與實踐意義，為探索遠程教師能力構成提供新的視角與分析框架，也為遠程漢語學習支持服務的開展提供參考。

關鍵詞：遠程教育；漢語國際教育；教師特質結構；教師能力；理論模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）02-0074-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.02.009

一、引言

遠程學習不受時間空間限制的靈活性，使得越來越多的人通過網絡來進行學習。隨著世界各地漢語學習需求的增長，將遠程教育形式應用于漢語國際教育中，是幫助漢語國際教育走出師資缺乏困境的一條可能的解決途徑。MOOC在全球范圍內的快速崛起為遠程漢語國際教育提供了新視域。而MOOC的質量在很大程度上取決于MOOC教師的素養(yǎng)，MOOC發(fā)展與變革作用的發(fā)揮更是有賴于教師的主動和有效參與。目前，研究者們根據情境和對象的不同對教師在開展遠程教學或遠程語言教學過程中所應具備的知識、技能、能力或特征特性的范圍和層次進行了不同的劃分，由關注教學能力逐漸拓展到對人格、認知、教學等多維能力的注重，對遠程教師特質的劃分逐漸復雜化和綜合化。不過由于漢語學習對象、知識與學習過程的特殊性，遠程漢語教師特質所涵蓋的范圍和層次也應具有特殊性。正是這些特性促使我們從學生視角對遠程漢語教師特質結構模型進行探索。本文主要采用文獻分析和問卷調查兩種方法展開研究。

二、假設模型構建

筆者通過對國內外漢語國際教育教師、遠程教師、遠程語言教師及遠程漢語教師特質相關研究的系統(tǒng)梳理與分析，初步提出了遠程漢語教師特質結構模型由8個能力要素構成，即專業(yè)技能、文化素養(yǎng)、IT技能、教學技能、組織管理能力、視頻語言表達技巧、情感能力和交互引導技能，并初步歸納了每個能力要素包括的具體特征指標，即后續(xù)問卷設計的主要維度。

（1）專業(yè)技能。對于遠程漢語教師來說，專業(yè)技能是指其適應遠程漢語教學工作所需要的專業(yè)技術能力，是其在遠程教育環(huán)境下順利開展?jié)h語國際教育教學工作的必要條件。長期以來，遠程教師和學生都非常重視教師的專業(yè)技能（Jelfs et al.，2009），并將其認為是語言教師必備的一個重要特征。專業(yè)技能涵蓋教師對目標語言的精通（Brosh，1996），即教師應具備所教授語言的母語或者接近母語的語言能力，具體表現(xiàn)為清晰的口頭語言表達（聽、說、讀、寫）技能（Furiga，1995）。類似地，由于漢語初學者或者漢語學習者遇到較難知識時都需要借助自身的母語或其熟悉的語言來輔助學習，因此遠程漢語教師也應具備這些語言知識。同時，語言教師所提供的與語言學習相關的任何支持都應是適宜的，包括語言基本知識以及學習材料等（White et al.，2005）。對于遠程漢語教師來說，這種適宜性還包括能掌握漢語語音、詞匯、語法、漢字等基本教學原則和方法及聽、說、讀、寫的基本教學原則和技巧。此外，了解學生如何學習字、詞、句和語法并給予適當的幫助、熟悉所教授語言的發(fā)展特點等第二語言習得的基本理論和知識在遠程漢語教學中也非常重要。

（2）文化素養(yǎng)。語言與文化之間是相互影響、相互制約的關系，語言的學習不可能脫離文化語境單獨進行。本文的文化素養(yǎng)是狹義的概念，主要指遠程漢語教師對中國文化概念和中國國情的熟知，對不同文化背景、不同思維方式以及不同價值觀的理解，以及對不同語言文化之間差異的通曉。遠程漢語教師具備的文化素養(yǎng)直接影響遠程漢語國際教育教學的順利開展。大部分研究者將跨文化交際作為漢語國際教育教師必備的一種重要能力，認為跨文化交際能力主要表現(xiàn)為對語言教學中跨文化交際內容的界定與定位、應對與處理教學管理中的跨文化交際障礙（王曉音，2013）。遠程漢語教師除了是一位跨文化交際者，更是一位中國文化的傳承者，傳承的對象是來自不同文化背景的各國學生。因此，他不僅應該理解和尊重各國文化，而且應對其所傳授的中華文化和中國國情知識非常熟悉且保持著基本的尊重和認同，同時也應能很好地進行中外文化比較分析。這樣的遠程漢語教師才能很好地將漢語知識與技能傳遞給不同文化、不同背景的學生。

（3）IT技能。IT技能是指遠程漢語教師在開展教育教學活動中所必需的信息技術能力。對于遠程漢語學習來說，師生之間必須借助技術手段實現(xiàn)頻繁的交互，才能促進漢語知識的獲取與水平的提升。首先，在線教學平臺是遠程漢語教學開展的主要場所，因此在線教學平臺的應用能力應是遠程漢語教師具備的最基本的IT技能。其次，相關研究顯示學習者普遍認為教師可自信地使用視頻交流工具、通過郵件或論壇與學習者保持聯(lián)系是最重要的兩項技術能力（Murphy，2015）。除此之外，遠程漢語教師還應能夠解決教學過程中常見的技術問題，如平臺中的作業(yè)鏈接找不到、如何查看課程公告、如何在論壇上提問等。

（4）教學技能。教學技能是指遠程漢語教師綜合運用專業(yè)知識及漢語教學法理論促進學生學習的一系列教學行為方式。相關研究指出教師的教學技能會影響學生的學習動機（Xiao，2012），尤其是教師的教學方法以及對教學內容的把握（Prosser et al.，2010）。對于漢語國際教育教師來說，課程教學設計能力、領會和運用課堂教學原則和方法應是其開展遠程教學的重要目標能力（李堅等，2007）。同時，教師是否具備感知遠程學生特殊需求的能力、對實踐以及知識建構的反思能力、對重難點的識別與處理能力和對學生的學習表現(xiàn)進行評價的能力等，也是其遠程教學成功與否的關鍵（Hampel，2009）。

（5）組織管理能力。教師的組織管理能力是指教師對教育活動的計劃決策、組織指揮、監(jiān)督控制等方面的能力，在整個教師特質結構中占據重要地位，會直接影響教育的效果（張亦文，2000）。良好的組織管理能力有利于教師與學生建立良好的師生關系，進而提高學生學習語言的積極性。Murphy等人研究發(fā)現(xiàn)教師對學習活動或材料的組織與管理是遠程語言教師組織管理能力的重要構成（Murphy et al.，2011）。與傳統(tǒng)面對面教學相比，遠程漢語教師的角色更加多樣化，他們不僅是教學者，更是組織者、管理者和監(jiān)督者，這就要求他們除了具備活動與資源的組織管理能力外，還需對學生的學習進度進行安排、對學生的學習過程進行監(jiān)控。

（6）視頻語言表達技巧。遠程漢語教學中相當一部分課程資源是以視頻的形式展示，這就要求教師需掌握一定的視頻語言表達技巧，即教師錄制視頻課程或開展視頻直播時的語言使用技巧，以便能清楚地將漢語知識與聽說讀寫技能傳遞給學生。視頻語言表達技巧具體包括在線有聲語言的處理和在線無聲語言的處理。對于教師來說，有聲語言技巧的靈活運用對學生的學習效果將產生重要的影響。在線有聲語言的處理包括語感、語流與語氣的應用、語速的控制、聲音的彈性與穿透力的處理。語感是語言水平的重要組成部分，是對語言文字分析、理解、體會、吸收全過程的高度濃縮。在有聲語言的表達進程中，自然狀態(tài)的語流會有中斷和延續(xù)，聲音中斷的地方是停頓，而延續(xù)的地方是連接，停頓和連接是有聲語言表達中的標點符號，是有聲語言的外部表達技巧之一（蘇城，2014）。語氣即說話的口氣，語氣之強弱、長短、清濁、粗細、寬窄等變化，均能產生不同的聲音效果。語速即說話的快慢，語速控制得當在一定程度會減輕學生的學習壓力。聲音的彈性指的是聲音的伸縮性和可變性。聲音的穿透力指的是聲音洪亮度和聲色特點，聲音的彈性與穿透力直接作用于學生的注意力。除了有聲語言表達技巧外，視頻授課時，教師通過無聲語言作用于學習者的視覺，可以提高學習者對授課內容的視覺注意，增強學生學習的動力，吸引學生持續(xù)完成課程的學習，進而提高學習效果。在無聲語言表達技巧中，比較有代表性的是對肢體語言和表情語言的處理。研究表明有肢體語言和面部表情的教師比一直呆板地站著講話的教師更能吸引學生的注意（Sueyoshi et al.，2005）。

（7）情感能力。情感能力是教師以情緒或情感為操作對象所表現(xiàn)出的一種智力，包括情緒識別、情緒體驗、情緒溝通、情緒激勵、情緒感染、情緒調控和情緒評價能力（王俊山，2011）。情感能力與情感素質密不可分。相關研究表明，語言教師的情感素質會對學生的學習動機、學習體驗和學習結果等產生影響。首先，一個好的語言教師的基本情感特征應包括靈活、熱情、魅力、和藹、平等、幽默、創(chuàng)造力和誠實等（Borg，2006）。漢語國際教育教師的積極情感傾向如親和力、感染力、耐心等有助于為學生創(chuàng)造積極體驗（徐彩華，2009）。其次，大部分教師認為遠程語言教師的情感素質（如熱情、平易近人、鼓舞性等）和專業(yè)知識同等重要，大部分學生認為遠程語言教師具有宜人性、誠實性、開放性、謙虛等情感素質會直接影響他們學習動機的持續(xù)性（Murphy et al.，2010）。此外，會影響學生學習效果的責任心也應作為遠程語言教師情感素質的一個重要方面；與在線語言教師的工作表現(xiàn)存在積極正相關的情緒穩(wěn)定性、宜人性也是有效教學的重要影響因素，影響程度達30%（Holmes et al.，2015）。因此，在上述基礎上，結合問卷試測時教師和學生們普遍反映的遠程教學過程中進行情緒識別比較難的情況，本文歸納了情感能力的5個方面及對教師性格特征的要求：第一，情緒體驗能力，指善于體會學生情緒、情感的能力。要求教師具有耐心、和藹、善解人意、親和力、能換位思考、尊重學生獨特個性、對學生有無私博愛等特征。第二，情緒溝通能力，指善于和學生進行情緒交流的能力。要求教師是一個熱情、開放、平易近人且有責任心的人。第三，情緒激勵能力，指從情緒方面對學生指引疏導和欣賞激勵的能力。要求教師具有鼓舞性、對學生有合理發(fā)展期望、謙虛等特點。第四，情緒感染能力，指善于表現(xiàn)自己或調動學生情感的能力，如教師的魅力、感染力、開放性等。第五，情緒調控和評價能力，指善于調節(jié)和控制自己情緒、情感的能力，能對自己或學生的情緒進行評價和反省的能力，如教師自身情緒的穩(wěn)定性與宜人性。

（8）交互引導技能。交際語言教學的重要原則之一是重視學習者在學習過程中的實際交互作用。交互引導技能是指遠程漢語教師在遠程教學情境下促進學生個體或者群體之間發(fā)生多種形式、多種性質和不同程度的交流和對話，以促進有效學習發(fā)生的能力。Cynthia While（2010）認為由于遠程漢語國際教育學習者來自不同的國家，具備不同的文化背景，學習者之間存在一定的交流和對話障礙，且在語言學習需求和能力上也存在較大的差異，因此基于學生個性化的需求或困難為學生提供個性化的交互支持非常必要。Murphy（2015）的研究發(fā)現(xiàn)，在學習者眼中較為重要的幾項交互支持技能分別為建立友好的氛圍、提供及時明確及個性化的反饋、了解學習者的優(yōu)勢并根據學習者的水平提供適當的支持等。在引導方面，遠程漢語教師應在充分了解每一位學生的個性特征和學習興趣的情況下，采用一系列措施來激發(fā)和維持學生的學習動機，積極引導學生對材料進行深度加工，積極參與網上話題討論以提高學生的參與度和沉浸感，積極引導學生進行漢語聽說讀寫訓練以幫助學生獲得漢語學習所必須的語言輸入輸出機會，從而促進學生的有效學習。

基于上述分析，本研究形成了遠程漢語教師特質結構假設模型，如表1所示。

三、問卷設計與數據收集

1.問卷設計

由于漢語學習者來自不同的國家，具有不同的文化背景，對于教師能力的需求會有特殊性，因此從學生視角去探索遠程漢語教師特質結構很有必要。本研究主要通過對學生的調查，收集學生對于遠程漢語教師應具備能力的真實看法，從而對已形成的假設模型進行檢驗與修正，使得這些要素及其指標能夠體現(xiàn)學生眼中的遠程漢語教師所應具備的知識技能的層次性、遞進性和邊界性。

學生調查問卷由兩部分構成。第一部分用于獲取被調查者的基本信息，共包括7個題目；第二部分測量教師的能力要素及其特征指標，共38個題目（分別對應q1-q38）。第二部分采用李克特五級量表，要求被調查人員根據自己的學習經驗或學習需求，對遠程漢語教師每一項能力要素的具體特征指標在促進學習上所起作用的重要程度（1=完全不重要、2=比較不重要、3=一般、4=比較重要、5=非常重要）進行真實的判斷。

本次調研對象為學習過漢語的外國學生?？紤]到其漢語語言理解水平的差異，為了更好地提高問卷填寫的效果，一方面，問卷題目設計為中英文結合方式；另一方面，調研對象優(yōu)先選擇有一定漢語基礎、能進行基本對話、目前正在學習較高級別漢語以及對漢語教師應具備的能力有一定認知的外國學習者。在問卷設計好后，進行了試測，試測時重點關注題目是否合適及易于理解，然后根據外國學生的反饋對一些題目的中英文表述進行了修改，最終確定了問卷終稿（上述假設模型也是經問卷試測后進行調整的最終版）。

2.數據收集

正式問卷形成后，本研究采用實地和網絡兩種方式收集數據，共收集學生問卷344份，剔除未認真填寫及空白處較多的問卷后，最終獲得有效問卷325份，有效回收率為94.48%，填答率良好，具體情況見表2。其中女生176份，男生149份，問卷分布比較均衡。

問卷共調研來自41個國家的學生。其中，占比最高的是韓國，達到32%；其次是日本與泰國，分別占14.8%和10.5%；越南、柬埔寨、緬甸、馬來西亞、新加坡和印度尼西亞等占比達15.7%，亞洲國家總占比達到73%，這些國家的學生是學習漢語的主力。歐美國家總占比為15%，主要有意大利、美國、英國、澳大利亞、西班牙和法國等。其余國家或地區(qū)占到7.1%。上述參與調研學生所在國家的分布符合現(xiàn)有漢語學習者的分布現(xiàn)狀，說明調研對象抽樣比較合理，他們的意見可以代表大多數外國學習者的態(tài)度與看法。

從調查對象的年齡分布看，30歲以下的占比達92.3%，40歲以上的占比約2.45%，說明學習漢語的外國學習者中年輕人居多，不過因網絡學習的便捷性，一些有工作有家庭的中青年群體也占有一定比例。另外，這些學生的教育層次在本科以上的達65.5%，進修或培訓的為19.7%，預科在讀占比僅為8%，說明學生所受教育水平較高，從側面保證了問卷填寫的可靠性。

從調查對象學習漢語的時間看，1年以上學習者達到90%左右，基本符合最初的調研要求。雖然這些學生通過網絡、手機學習漢語的時間占比中1年以下的增加為54.5%，其他時間段的都相應有所減少，但是在互聯(lián)網時代，大家都或多或少接觸網絡學習，因此完全可以結合自己的漢語學習經歷及學習需求，對遠程漢語教師應具備能力的重要程度進行判斷。另外，從學習漢語的原因看，對中國語言或文化感興趣的占到40.9%，現(xiàn)有工作需要與未來想從事漢語教學類工作的占到40.3%，這兩項合計達81.2%，說明大多數學習者的學習積極性與動機較強，這也有助于保證問卷數據的有效性。

四、數據分析與模型修正

1.信效度分析

本研究采用SPSS 22.0對問卷數據進行簡單處理和分析。首先，對缺失值、異常值進行處理，利用眾數填補缺失值，并刪除明顯異常值；其次，對樣本的基本信息進行統(tǒng)計（結果見表2）；最后，對問卷結構的信效度進行檢驗。

（1）信度檢驗

本研究采用Cranbachs α系數來檢驗調查問卷的信度。通常情況下，Cranbach's α系數在0.6以上，被認為可信度較高。一方面，各個能力要素的α值均達到0.6以上：本研究的問卷整體可靠性系數達到0.955，大于0.9，說明問卷整體可靠性非常好。另一方面，α專業(yè)技能=0.618，α文化素養(yǎng)=0.707，αIT技能=0.687，α教學技能=0.832，α組織管理能力=0.805，α視頻語言表達技巧=0.851，α情感能力=0.861，α交互引導技能=0.802。因此，該問卷通過了信度檢驗。

（2）效度檢驗

本研究采用探索性因子分析，對問卷效度進行檢驗。一般情況下要求KMO樣本測度大于0.6和Bartletts球狀檢驗的Sig.值小于0.05，問卷才適合做因子分析，進而才能檢驗問卷的結構效度。KMO樣本測度用以檢驗變量間偏相關是否足夠小，Bartletts球狀檢驗用于檢驗各變量之間是否各自獨立。分析結果顯示，KMO值為0.945，遠大于0.6，Bartletts球狀檢驗顯著性p值為0.000，小于0.05，說明該調查問卷適合做因子分析。運用SPSS 22.0，采用主成分分析法分別對問卷中涉及到的每一組變量進行單一維度檢驗，檢驗結果如表3所示。數據顯示，每一組變量的第1主成分特征值均大于1，而其他主成分的特征值均小于1，且與第一主成分的特征值相差較大，因此該問卷的每一組變量均通過“單一維度”檢驗，說明各個能力要素下設計的指標能夠較為集中的反映其內涵，因此我們認為該問卷具有較好的結構效度。

2.假設模型檢驗與修正

為了對假設模型進行檢驗與修正，本研究利用結構方程模型分析法進行驗證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA），主要采用的工具為Mplus。結構方程模型分為測量模型和結構模型，驗證性因素分析是結構方程模型的重要組成部分，主要處理測量指標與潛變量之間的關系，也被稱為測量模型（王孟成，2014）。在分析過程中，需不斷地調整測量模型的各個擬合指數，直至均達到相應要求，才能形成比較好的模型，此時處于模型中的各個因子與指標均通過檢驗。

為保證數據分析的準確，本研究先對數據進行了正態(tài)性檢驗。檢驗結果中，雙側多變量斜角檢驗的p=0.00，雙側多變量峰度檢驗的p=0.00，說明該數據有顯著多元偏度與峭度，不符合正態(tài)分布。由于MLR穩(wěn)健最大似然估計法（Robust Maximum Likelihood Estimator）既能處理非正態(tài)分布數據，又能處理數據缺失，且不必假設“全隨機缺失”，而允許“隨機缺失”（王濟川等，2011），因此，本研究采用MLR進行驗證性因素分析。

起初，我們進行了一階驗證性因子分析，設置模型為：

MODEL：

y1 BY q1-q4；（y1p=專業(yè)技能）

y2 BY q5-q7；（y2p=文化素養(yǎng)）

y3 BY q8-q10；（y3p=IT技能）

y4 BY q11-q16；（y4p=教學技能）

y5 BY q17-q20；（y5p=組織管理能力）

y6 BY q21-q27；（y6p=視頻語言表達技巧）

y7 BY q28-q32；（y7p=情感能力）

y8 BY q33-q38；（y8p=交互引導技能）

分析結果發(fā)現(xiàn)，假設的8個因子（y1-y8）之間的相關系數很高（最低相關系數在0.640，最高達到0.919）。而一個具有多因子的CFA模型，如果較低階的因子間緊密相關，且在理論上它們可以代表更廣義的概念，那么，我們就可以把較低階的因子看作是新的測量標識來估計較高階的因子結構（王濟川等，2011）。本研究中的8個因子之間緊密相關，且在理論上存在一個以專業(yè)技能、文化素養(yǎng)、IT技能和教學技能等為基礎的更廣義的概念——遠程漢語教師特質結構。因而，我們設定遠程漢語教師特質結構為二階因子，構建二階因子CFA模型。增加模型設置：

y0 BY y1-y8；（y0=遠程漢語教師特質結構）

構建二階因子CFA模型后，形成的初始模型擬合指數如表4所示。

通常，研究者采用比較擬合指標（Comparative Fit Index，CFI）、標準化殘差均方根（Standardized Root-Mean -Square Residual，SRMR）和近似誤差均方根（Root-Mean-Square Error of Approximation，RMSEA）等擬合指數評價模型的適配度。一般認為當CFI>0.90，SRMR<0.08，RMSEA<0.08時，模型擬合較好。此外，按照要求，χ2/df≤3，被認為是比較合適的擬合指數。而精確擬合優(yōu)度檢驗的PRMSEA≤0.05要大于0.05，不拒絕RMSEA≤0.05的零假設，才能認為模型精確擬合。

本研究的χ2/df=1.74<3，擬合指數SRMR=0.054<0.08，RMSEA=0.048<0.08，PRMSEA≤0.05=0.774>0.05。只有CFI和TLI未達到擬合指標，但比較接近0.9，因此，我們根據Mplus提供的修正指數MI進行了模型修正。

通過MI指數我們發(fā)現(xiàn)，“q26 WITH q27”的MI指數高達42.987，分析發(fā)現(xiàn)q26（肢體語言的處理）和q27（表情語言的處理）均屬無聲語言表達的內容，認為q26和q27存在相關是合理的，因此在MODEL指令中設定語句“q26 WITH q27”使其相關。結果，模型擬合有所改善：CFI=0.902>0.9，TLI=0.895。但TLI仍小于0.9，因此，我們還需要進一步修正。

此時，q33（網上學習氛圍的創(chuàng)設）與q34、q22和q9均有共線性問題，MI指數分別為：q34 WITH q33=29.406，q33 WITH q22=10.747，q33 WITH q9=10.302，且q33的χ2僅為0.177，對y8（交互引導能力）的解釋度僅為17.7%，解釋力度較差。因此刪除q33題項。

再次進行驗證性因子分析后，各項模型擬合指數變?yōu)椋篊FI=0.915>0.90，TLI=0.908>0.9，SRMR=0.051<0.08，RMSEA=0.043<0.05，PRMSEA≤0.05=0.988>0.05，各指標均達到標準，說明模型擬合度較好。修正后的CFA模型結果如圖1所示，y0的8個因子全部通過檢驗，y1-y7因子的所有指標均通過檢驗，y8因子中的q33指標未通過檢驗因此未出現(xiàn)在該圖中。

五、總結

在上述研究結論基礎上，為了更好地對學生視角的遠程漢語教師特質結構模型進行理論演繹，本文結合對遠程漢語教師從新手到專家成長所需的過程能力分析，將經過檢驗與修正的8個能力要素進行了歸類，分為初級能力要素、中級能力要素和高級能力要素三種。

（1）初級能力要素。初級能力要素是遠程漢語國際教育新手教師必備的，是開展遠程教學最基本的技能。我們將遠程漢語新手教師所處的階段稱為“關注網上生存適應性階段”。因此，初級能力要素是遠程漢語新手教師逐漸解決自己網上生存適應性問題的關鍵。為了能順利開展遠程漢語教學，新手教師首先應具有教授漢語所需的專業(yè)技能。其次，新手教師還需具備中華文化與跨文化交際等方面的文化素養(yǎng)，以恰當地將漢語中蘊含的博大精深的文化信息傳遞給不同文化背景的學生。最后，新手教師還應具備開展遠程教學所需的最基本的IT技能，以能順利開始遠程漢語教學。

（2）中級能力要素。中級能力要素是新手教師向專家教師發(fā)展的中間階段所具備的能力。當遠程漢語新手教師感到自己完全能夠順利開展并適應遠程漢語教學時，會越來越關注學生的學習結果，會把精力放在錄好每個視頻、組織好每份材料、設計并實施好每個網上活動等方面，我們將這一階段稱為“關注網上課程設計與教學活動組織階段”。因此，中級能力要素是遠程漢語教師成長過程中必須掌握的技能。因此，在這個階段，教師應掌握遠程漢語課程設計的教學技能，具備組織活動與安排學習進度等組織管理能力，掌握錄制講課視頻或開展視頻直播時的語言表達技巧。

（3）高級能力要素。高級能力要素是新手教師成長為遠程漢語專家教師時所應具備的能力。當遠程漢語教師順利適應前2個階段，將開始考慮學生的個別差異，他們會意識到同一方法對不同學生的效果不同，應為不同的學生確定不同的目標、選用不同的方法。我們將這一階段稱為“關注網上學習者個性化階段”。語言學習是一種技能學習，且漢字結構復雜、表意多樣、詞匯組合靈活、隱形語法關系豐富等特點，決定了一些學生在學習過程中易產生畏難甚至放棄的情緒，這就要求遠程教師具備較強的情感能力，及時發(fā)現(xiàn)、體驗這種情緒，并進行有效的情緒溝通和激勵等。同時，學生持續(xù)、有效的學習還有賴于教師為其提供的個性化交互支持和有效引導。這些是遠程漢語教師應具備的因材施教的高級能力，概括來說為情感能力和交互引導技能。

由上，我們可以看出初級能力要素、中級能力要素和高級能力要素之間是相互聯(lián)系、相互作用的，反映了遠程漢語教師從新手成長為專家過程中的能力變化，它們之間通過有機耦合形成學生視角的遠程漢語國際教育教師特質結構模型（見圖2）。

該模型具有重要的理論價值與實踐意義。首先，該模型從學生視角出發(fā)，將遠程新手教師到遠程專家教師成長分為三個階段并反映了每個階段所應具備的能力，可為遠程教育領域探索遠程教師能力構成提供新的視角與分析框架，有助于豐富遠程教育基本理論。其次，該模型可為漢語國際教育教師能力研究提供新的思路，也是后續(xù)繼續(xù)深入探索遠程漢語國際教育教師能力的重要理論基礎。最后，該模型具有良好的實踐應用前景，模型中提到的不同層次的能力，可作為遠程漢語實踐機構開展教師選聘與培訓的重要依據。同時該模型也可以為遠程漢語學習支持服務的開展提供參考。

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收稿日期 2017-10-09 責任編輯 汪燕