“G5一體化”超前對(duì)接行動(dòng)：跨越區(qū)段的“無線通”教學(xué)

陳李娟

【摘要】部編義務(wù)教育語(yǔ)文教材的統(tǒng)一使用，使小學(xué)、初中起始年級(jí)的教材教學(xué)研究成為熱點(diǎn)。然而，仍沿用原教材的年級(jí)成了被冷落的地帶，特別是跨越區(qū)段的新舊教材之間的有效銜接，未能得到足夠重視。在分析該現(xiàn)象存在的原因之后，筆者從自身教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，通過對(duì)新課標(biāo)的細(xì)致研讀、教材的系統(tǒng)研究、學(xué)情的深入分析，積極采取“G5一體化”超前對(duì)接行動(dòng)，實(shí)施跨區(qū)段的“無線通”教學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)第三、四學(xué)段語(yǔ)文新舊教材教學(xué)的無縫對(duì)接。

【關(guān)鍵詞】G5一體化? 第三、四學(xué)段? 課程目標(biāo)? 新舊教材? 超前對(duì)接

部編義務(wù)教育語(yǔ)文教材的統(tǒng)一使用，使小初起始階段的教材教學(xué)研究成為熱點(diǎn)。然而，仍沿用原教材的年級(jí)成了被冷落的地帶，如小學(xué)五六年級(jí)學(xué)生現(xiàn)階段所用的是蘇教版教材，未來進(jìn)入初中將使用部編本新教材，跨越區(qū)段的兩種教材之間的對(duì)接，未能得到足夠重視。一是“六三”學(xué)制劃分導(dǎo)致學(xué)段分離;二是教材培訓(xùn)忽視學(xué)段銜接指導(dǎo);三是教師普遍缺乏“瞻前顧后”意識(shí)?；趯?duì)現(xiàn)狀的剖析和認(rèn)識(shí)，筆者從自身教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，細(xì)致研讀課標(biāo)、系統(tǒng)研究教材、深入分析學(xué)情，積極采取“G5一體化”超前對(duì)接行動(dòng)（G5指九年義務(wù)教育階段從小學(xué)5-6年級(jí)到初中7-9年級(jí)，G是grade的簡(jiǎn)稱），實(shí)施跨區(qū)段的“無線通”教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)三、四學(xué)段語(yǔ)文新舊教材教學(xué)的無縫對(duì)接。

一、解讀G5聯(lián)通頻率：研讀課標(biāo)“橫貫區(qū)”，明晰跨區(qū)段一體化教學(xué)的方向

三、四學(xué)段之間是小初語(yǔ)文教學(xué)過渡的黃金期，銜接是否順利有效，直接關(guān)系到義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施的持續(xù)性和統(tǒng)一性。因此，中小學(xué)語(yǔ)文教師都有必要認(rèn)真研讀《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，仔細(xì)分析兩學(xué)段在識(shí)字與寫字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性活動(dòng)方面的聯(lián)系和區(qū)別，以此提煉出銜接提升點(diǎn)，循序漸進(jìn)地展開“G5一體化”對(duì)接教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展。

如第三學(xué)段可適當(dāng)引入小古文學(xué)習(xí)，因?yàn)檫x入小學(xué)教材的一些故事本身就出自文言版本。學(xué)完現(xiàn)代文后，教師可出示原版文言文，讓學(xué)生文白對(duì)照，讀懂大意。還可拓展同一主題的小古文，通過專題學(xué)習(xí)幫助學(xué)生進(jìn)一步增加文言積累，增強(qiáng)文言語(yǔ)感，為初中正式學(xué)習(xí)文言文做好心理準(zhǔn)備和知識(shí)儲(chǔ)備。

對(duì)初中語(yǔ)文教師來說，研讀兩學(xué)段的目標(biāo)與內(nèi)容，找準(zhǔn)銜接提升的關(guān)鍵點(diǎn)，能有效避免“炒冷飯”。如“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序”這一基本能力的培養(yǎng)是第三學(xué)段的目標(biāo)要求?？傻搅说谒膶W(xué)段，有的教師仍把它當(dāng)作每篇文章教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，在整體感悟、劃分段落上花費(fèi)過多的時(shí)間，這顯然是在重復(fù)小學(xué)高年級(jí)的培養(yǎng)目標(biāo)，必定會(huì)影響到對(duì)初中層次所應(yīng)達(dá)到的“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示”這一能力的培養(yǎng)。

二、打開G5聯(lián)結(jié)通道：研究教材“對(duì)接區(qū)”，挖掘跨區(qū)段一體化教學(xué)的重點(diǎn)

針對(duì)新教材的“面世”這一情況，教師應(yīng)細(xì)致地研究教材編寫體系，把握教材編寫意圖，了解新舊教材的區(qū)別和聯(lián)系。筆者認(rèn)真學(xué)習(xí)了七年級(jí)新教材編寫的“創(chuàng)新點(diǎn)”，然后對(duì)比六年級(jí)使用的原教材，力圖在兩者之間尋找“關(guān)聯(lián)點(diǎn)”，規(guī)劃設(shè)計(jì)銜接提升的“進(jìn)階點(diǎn)”，以此來作為跨區(qū)段一體化教學(xué)實(shí)施的重點(diǎn)。

1. 尋找小初新舊教材“關(guān)聯(lián)點(diǎn)”

同一個(gè)年級(jí)，新舊兩種版本，有許多相似之處，即使是跨學(xué)段的兩種版本的教材，也是有關(guān)聯(lián)之處的。筆者將部編本七上語(yǔ)文書和蘇教版六下語(yǔ)文書進(jìn)行了系統(tǒng)比較，找到了許多“關(guān)聯(lián)點(diǎn)”，下面列舉幾例進(jìn)行闡述：

（1）同是寫景類主題單元，蘇教版六下第一單元以“壯麗山河”為主題，部編本七上第一單元以“四季之景”為主題。從選文體裁來看，進(jìn)入初中，散文、古詩(shī)文的量在增加，古詩(shī)文涉及到樂府體、元曲等多種體裁。從寫作順序來看，小學(xué)選文中的時(shí)間先后、季節(jié)順序、游覽行蹤較易發(fā)現(xiàn)，而初中選文中寫作順序有的不是顯而易見的，需要在通讀全文、把握結(jié)構(gòu)、梳理畫面后才能發(fā)現(xiàn)。從所用修辭來看，寫景散文都以比喻、擬人為主，但到了初中，則出現(xiàn)了另一種比擬——擬物。小學(xué)教材涉及到修辭手法、寫作知識(shí)時(shí)不會(huì)出現(xiàn)專業(yè)名詞術(shù)語(yǔ)，只是要求學(xué)生比一比哪個(gè)句子更生動(dòng)有趣，然后仿照例句把事物寫“活”。初中教材則在課文后專門設(shè)置講解相關(guān)的修辭知識(shí)及具體用法的欄目，在過去感性體會(huì)的基礎(chǔ)上增加了理性認(rèn)識(shí)，以利于學(xué)生學(xué)以致用。

（2）同是名著推薦閱讀，六年級(jí)的閱讀《西游記》是安排在課文《三打白骨精》之后，目的是讓學(xué)生繼續(xù)感受一波三折的故事情節(jié)和生動(dòng)有趣的人物形象，對(duì)古典名著閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣。在版本要求上也因人而異——“如果讀原著有困難，也可以讀專為我們小學(xué)生改寫的《西游記》”，到七年級(jí)再安排閱讀原著《西游記》，這并不是簡(jiǎn)單的重復(fù)閱讀，而是在原有基礎(chǔ)上閱讀整本原著，借此訓(xùn)練學(xué)生精讀和略讀的能力。加強(qiáng)對(duì)讀書方法的指導(dǎo)正是為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，提升閱讀的品位，防止他們?cè)诿鎸?duì)厚厚的原著時(shí)“望而卻步”“半途而廢”。

（3）同是寫人敘事作文訓(xùn)練，蘇教版小學(xué)語(yǔ)文教材的習(xí)作提示比較簡(jiǎn)單，部編本七年級(jí)的“寫作指導(dǎo)”則具體細(xì)致，特別注重過程性的指導(dǎo)。如七上第二單元“學(xué)會(huì)寫事”，先以課文《秋天的懷念》為例，用思維導(dǎo)圖的形式引導(dǎo)學(xué)生把事情的起因、經(jīng)過（出現(xiàn)矛盾、解決矛盾）、結(jié)果理清說順。然后再次回顧課文“思考探究”的第二題，學(xué)習(xí)運(yùn)用如何把句子寫得有感情，富有感染力。接著進(jìn)入到寫作實(shí)踐，從材料擴(kuò)寫到半命題、命題作文，逐步練習(xí)寫事。到了七上第四、第五單元，寫作部分又強(qiáng)化訓(xùn)練“思路要清晰”“如何突出中心”，將程序性知識(shí)融入到過程性指導(dǎo)中，使學(xué)生在寫作時(shí)有了明確的目標(biāo)和自覺運(yùn)用的意識(shí)。

2. 規(guī)劃小初銜接提升“進(jìn)階點(diǎn)”

梳通理順了兩個(gè)學(xué)段、兩種教材間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)之后，就要想辦法在關(guān)聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)之間架起階梯，引導(dǎo)學(xué)生穩(wěn)步向前，順利達(dá)到下階段的目標(biāo)要求。如對(duì)于《西游記》的名著導(dǎo)讀，筆者先詳細(xì)地繪制出知識(shí)和能力的“進(jìn)階點(diǎn)”（見下表），然后將點(diǎn)連成線，形成上升的階梯，再一步一個(gè)臺(tái)階地引領(lǐng)學(xué)生閱讀。

有了進(jìn)階閱讀表的規(guī)劃引領(lǐng)，教師的指導(dǎo)更具系統(tǒng)性和指向性。從進(jìn)階1到進(jìn)階6，學(xué)生閱讀的層次在不斷提升，閱讀的成就感在不斷增強(qiáng)，今后再讀其它古典名著時(shí)，學(xué)生也會(huì)制定相應(yīng)的閱讀計(jì)劃，運(yùn)用豐富的閱讀策略，磨礪閱讀意志，提升閱讀能力。

三、探索G5聯(lián)系項(xiàng)目：研析學(xué)情“動(dòng)感區(qū)”，優(yōu)化跨區(qū)段一體化教學(xué)的策略

筆者常和升入初一的學(xué)生進(jìn)行交流，了解他們學(xué)習(xí)中發(fā)生的變化及遇到的困惑，以此觀照反思自己，繼而自覺優(yōu)化G5一體化教學(xué)策略，為小學(xué)生過渡到初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)做適當(dāng)?shù)臐B透和貼心的指導(dǎo)。

1.實(shí)時(shí)化刷新：給傳統(tǒng)積累來點(diǎn)“現(xiàn)代元素”

隨著年級(jí)升高，教師要求學(xué)生背誦積累的內(nèi)容在增加。但傳統(tǒng)的積累方式讓學(xué)生感到單調(diào)乏味，他們?cè)谥芏鴱?fù)始的“閱讀—摘抄—背誦—默寫”中漸漸喪失積累的興趣，甚至感到厭惡逆反。因此，教師不妨來點(diǎn)“現(xiàn)代元素”，讓學(xué)生在枯燥的抄背之余感受一點(diǎn)積累的樂趣。

（1）你我來場(chǎng)“飛花令”。《中國(guó)詩(shī)詞大會(huì)》中緊張刺激的“飛花令”環(huán)節(jié)激發(fā)了大家歸類積累、背誦詩(shī)詞的興趣。課間，常能聽到學(xué)生自由組合模擬“飛花令”進(jìn)行賽詩(shī)，旁邊還有裁判進(jìn)行計(jì)時(shí)、糾錯(cuò)。這給語(yǔ)文教師帶來很大的啟發(fā)——平時(shí)的古詩(shī)背誦也可以設(shè)計(jì)這樣的賽制，以達(dá)到激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與、快樂積累的效果。如蘇教版六下《墨梅》學(xué)完后，可要求學(xué)生積累有關(guān)“梅花”的詩(shī)詞，先在小組內(nèi)進(jìn)行PK，然后勝出者參加班級(jí)PK賽，最終對(duì)決的兩人，不僅要會(huì)背，還要會(huì)寫。為防止背誦能力稍弱的學(xué)生被排擠到賽制之外，失去積累的信心，教師可以組織分級(jí)組賽。如部編本七上《觀滄?！菲^長(zhǎng)，不易快速背出，教師可從易到難設(shè)計(jì)賽制：詩(shī)句接龍——誰(shuí)背得快——你報(bào)我默——拓展“?！钡脑?shī)句——“飛花令”對(duì)決。比賽機(jī)制的運(yùn)用，可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)古文的積極性，讓他們?cè)诜钦綄W(xué)習(xí)時(shí)間也有主動(dòng)積累的意識(shí)。

（2）每日曬曬“朋友圈”。為了變被動(dòng)積累為主動(dòng)展示，教師不妨模擬“朋友圈”形式，讓學(xué)生每天用簡(jiǎn)潔凝練的文字在積累本記錄心情、趣聞、美食，然后在小組內(nèi)循環(huán)閱讀分享，愿意的話也可以拍到班級(jí)群相冊(cè)里曬給更多的人共享。如果實(shí)在覺得沒什么，也可以吐吐槽，給幾個(gè)要好的朋友閱讀點(diǎn)評(píng)。教師一周集中批閱評(píng)講一次，主要指導(dǎo)學(xué)生從閱讀者角度來思考選材的吸引力、語(yǔ)言的表現(xiàn)力，也就是如何增加“朋友圈”的影響力。學(xué)生每周選一篇進(jìn)行修改完善，讓家長(zhǎng)幫忙曬到“美篇”或“簡(jiǎn)書”等展示平臺(tái)上，供朋友圈一起分享。學(xué)生在“每日一曬”的過程中不知不覺完成了作文素材的積累，方便日后隨時(shí)打開素材庫(kù)，進(jìn)行回顧構(gòu)思、主題延伸。

2.嬉樂化調(diào)制：給枯燥答題配點(diǎn)“游戲因子”

如果閱讀只為了做題，就失去了應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，不利于學(xué)生閱讀能力的增強(qiáng)和文學(xué)素養(yǎng)的提升。因此，三、四學(xué)段的語(yǔ)文教師可以跳出“題海”，把枯燥的答題變成神秘的游戲，讓學(xué)生樂于去探索研究。如為鼓勵(lì)六年級(jí)學(xué)生提前接觸《西游記》原著，筆者就設(shè)計(jì)了一些游戲性的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生饒有興致地參與其中。（如下表）

（1）目錄闖關(guān)。

第一關(guān)：連一連

靈根育孕源流出 心性修持大道生? ? ? ? ? ? 《三打白骨精》

亂蟠桃大圣偷丹 反天宮諸神捉怪? ? ? ?《黑風(fēng)山除妖》

行者大鬧黑風(fēng)山 觀世音收伏熊羆怪? ? ? ?《美猴王出世》

尸魔三戲唐三藏 圣僧恨逐美猴王? ? ? ? ? ? ? ? ? 《大鬧天宮》

……? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ……

通過連一連，學(xué)生對(duì)這些較長(zhǎng)的題目產(chǎn)生了熟悉感，興致勃勃地讀起來，有的索性拿起青少版目錄，一一尋找對(duì)應(yīng)的原著目錄。經(jīng)過對(duì)比閱讀，學(xué)生發(fā)現(xiàn)原著目錄的內(nèi)容豐富，故事的起、經(jīng)、結(jié)果一般包含在題目中。青少年版中的一個(gè)小故事往往是原著中的兩三個(gè)回目，如《三借芭蕉扇》在原著中細(xì)分為“唐三藏路阻火焰山 孫行者一調(diào)芭蕉扇”“牛魔王罷戰(zhàn)赴華筵 孫行者二調(diào)芭蕉扇”“豬八戒助力敗魔王 孫行者三調(diào)芭蕉扇”，讀了這三個(gè)目錄就能對(duì)三借芭蕉扇的來龍去脈有清晰的了解。

第二關(guān)：分一分。對(duì)原著目錄有了親近感之后，筆者讓學(xué)生根據(jù)情節(jié)發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)將目錄分一分。學(xué)生瀏覽之后，發(fā)現(xiàn)前七回主要反映孫悟空桀驁不馴、敢于反抗的精神，到第八回開始出現(xiàn)“唐朝長(zhǎng)安”，緊接著唐僧、太宗出現(xiàn)，一直到十二回“玄奘秉誠(chéng)建大會(huì)? 觀音顯像化金蟬”都交代了取經(jīng)的緣由。從第十三回開始正式開始取經(jīng)之旅，路途的艱難險(xiǎn)阻也拉開帷幕了。通過分一分，學(xué)生對(duì)整部小說有了宏觀把握，為接下來精讀和略讀的選擇提供了參考。

第三關(guān)：對(duì)一對(duì)。古典名著的目錄對(duì)仗工整，讀起來瑯瑯上口，可以讓學(xué)生像對(duì)對(duì)子一樣對(duì)著讀，同桌對(duì)讀、男女對(duì)讀、即興對(duì)讀，讀出節(jié)奏，讀出韻味。在讀熟的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對(duì)仗的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)人名對(duì)人名、地名對(duì)地名、動(dòng)詞對(duì)動(dòng)詞，這樣有助于學(xué)生朗讀識(shí)記。在此基礎(chǔ)上還可以提高挑戰(zhàn)難度——出上一句，對(duì)下一句，如“花果山群妖聚義，黑松林? ? ? ? ? ?”，即使有個(gè)別字的出入也無妨，如學(xué)生把“逢”說成了“遭”或“遇”同樣值得肯定。

（2）名字探秘。提起《西游記》里的人物，學(xué)生自然會(huì)報(bào)出“唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧”這四個(gè)耳熟能詳?shù)拿?，可這四個(gè)名字是怎么來的？每個(gè)人還有哪些稱號(hào)或稱呼？這名字背后的故事又是什么？筆者設(shè)計(jì)了“名字知多少之孫悟空”的探究活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生在游戲化情景中深入閱讀、發(fā)表見解。

瀏覽目錄，學(xué)生就能找出孫悟空不同階段的稱號(hào);初讀故事，學(xué)生就能找到該名字或稱謂的來歷;細(xì)讀故事，學(xué)生還能品味出其名字的含義;跳出故事，學(xué)生能客觀評(píng)價(jià)該階段孫悟空的個(gè)性特點(diǎn)。隨后，可用同樣的方法探究其他人名字背后的故事。在專題研究中，學(xué)生運(yùn)用到了各種閱讀方法，如速讀、跳讀、精讀、略讀等，閱讀能力在實(shí)踐中得到了綜合性提升。

（3）模式尋寶。什么是模式呢？就是書中反復(fù)出現(xiàn)、形成規(guī)律的固定表達(dá)形式。如課文《三打白骨精》中的三個(gè)回合，基本按照“妖精出現(xiàn)——唐僧有難——悟空棒打——妖精被打——唐僧責(zé)怪”的模式進(jìn)行，有了這樣的發(fā)現(xiàn)，再去讀原著中其他降妖除魔的故事，就能總結(jié)出取經(jīng)故事的基本模式為“遇難——斗爭(zhēng)——解救”。

從大的方面發(fā)現(xiàn)情節(jié)的固定模式后，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“原來如此”的成就感，覺得古典名著并沒有想象中那么艱澀難懂，于是探究的興趣愈發(fā)濃厚。接著再引導(dǎo)他們從細(xì)節(jié)處去尋找固定的模式。如妖精出現(xiàn)前一般會(huì)有什么景象？孫悟空和妖精打斗時(shí)有什么相似之處？最終真正解救唐僧的都是什么人？這樣一導(dǎo)，學(xué)生的閱讀頓時(shí)有了研究的方向。他們興致盎然地在文本中來回閱讀，尋找情節(jié)結(jié)構(gòu)的固定模式和情節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性。閱讀對(duì)于他們來說已成為一場(chǎng)有趣味、有挑戰(zhàn)的尋寶游戲。

筆者設(shè)計(jì)的這些游戲化閱讀任務(wù)正是為部編本七上“名著導(dǎo)讀”《西游記》做準(zhǔn)備。如“名字探秘”對(duì)應(yīng)的是“專題二：話說唐僧師徒”，以制作名片、表格梳理等圖文并茂的形式來介紹人物，就是為七年級(jí)用短文介紹西游人物在信息提取、人物概述方面做鋪墊。而“專題三：創(chuàng)作新故事”要求學(xué)生先“分析一下其情節(jié)結(jié)構(gòu)模式”，然后“大膽發(fā)揮想象，自己來創(chuàng)作一個(gè)取經(jīng)路上的新故事”。有了“模式尋寶”閱讀探究作基礎(chǔ)，學(xué)生進(jìn)入七年級(jí)的模仿創(chuàng)作時(shí)便會(huì)很快地把握規(guī)律、投入到想象構(gòu)思中去。

跨區(qū)段的教學(xué)銜接任重而道遠(yuǎn)，筆者渴望教育專家在“G5一體化”教學(xué)理念上給予高屋建瓴的指導(dǎo)，期待一線教師在“G5一體化”教學(xué)實(shí)踐中貢獻(xiàn)有效的策略，推動(dòng)跨越區(qū)段的“無線通”教學(xué)的全面實(shí)現(xiàn)。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）